浙江省高職院校中外合作辦學課程管理問題探討

王思捷

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浙江省高職院校中外合作辦學課程管理問題探討

王思捷

摘要：以浙江省高職院校的中外合作辦學項目為切入點，分析了課程開發、課程體系建構、課程監控與評價等方面的現狀與問題，提出優化課程管理的若干建議。

關鍵詞：高職院校；中外合作辦學；課程管理；課程開發；浙江省

一、浙江省高職中外合作辦學現狀

（一）辦學規模擴大化

自上世紀末以來，浙江省高職院校在中外合作辦學中積極探索，勇于進取，中外合作辦學取得較大進展和成績。［1］2008年年底，浙江省已有高職中外合作項目32個，當年招生1 572人。在高職層次中，截至2014年，浙江省高職高專院校51項合作辦學，在全國排行第二，僅次于山東省；有4所中外合作辦學機構，其中有1所示范性高職院校即金華職業技術學院懷卡托國際學院；在4所國家示范性高職院校，中金華職業技術學院6個，浙江機電職業技術學院3個，浙江金融職業學院2個，溫州職業技術學院和寧波職業技術學院有1個，浙江警官職業學院未開展中外合作辦學；在非國家示范性高職院校中，以浙江經貿職業技術學院最多，分別與德國、美國在工商企業管理、食品營養與檢測、國際貿易實務以及計算機軟件技術4個專業開展中外合作辦學。

（二）辦學規范化與合理化

從合作深度來看，浙江省高職院校有4所中外合作辦學機構，分別是浙江越秀外國語學院印第安納波利斯大學國際學院，寧波城市職業技術學院中澳合作技術與繼續教育學院，金華職業技術學院懷卡托國際學院，浙江紡織服裝職業技術學院中英時尚設計學院。中外合作辦學機構作為各自學院不具備法人資格的二級學院，相比較外事辦、國際教育交流中心在行政權限、人員配備、管理制度等方面更加規范、合理。因此，中外合作辦學機構能夠充分利用國外教育信息，實現與海外院校的深入聯合辦學，而不只是停留在互派教師與學生的淺表層次的合作。從區域分布上來看，浙江省高職院校中外合作辦學呈現百花齊放的態勢，杭州、寧波、溫州、金華、湖州、紹興等城市均有分布，這客觀上使得國外優質教育資源分布較為合理，方便學生就近接受學習國外教育。

（三）辦學模式多樣化

在開展中外合作辦學的高職院校中，黃道平、方國愛等認為，目前主要有4種辦學模式，分別是保留雙方各自課程特點，通過對彼此學校開設課程的評估，互相承認對方學校頒發的畢業證書和學位證書的嫁接式；將雙方的課程體系及其他教育教學資源有機融合一體的融合式；以國外教師短期講學或國內教師出國進修或學生出國短期學習與實習為方式的松散式；利用教育機構進行聯合辦學的“學院+公司式”。無論何種模式，在學制中已經基本形成“x+y”的學習模式，浙江機電職業技術學院于2006年正式啟動中國-澳大利亞合作辦學項目，該項目包含2個合作專業：國際貿易實務專業和數控技術專業。該合作項目全面引進澳方的課程體系，采用“雙語教學”，采用“雙文憑”、“單校園”、“3+0”的項目模式，即3年的學習任務全部在國內學校完成。中德合作形成以學校為主的批量學徒制教育模式，探索“自主設計型”的職業教育新思路。

二、中外合作辦學課程管理現狀與問題

（一）課程開發簡單化

各高職院校的招生章程或是相關網站提供的資料顯示，當前浙江省高職中外合作辦學在課程開發這一環節中，多數院校宣傳是合作課程，由中、外教師聯合執教，聯合制定教學計劃和質量標準，專業課程全部采用外方提供的英文原版教材。［2］教師授課均采用英語（或雙語）教學，主干核心課程由外方合作學院具有豐富行業經驗的雙師型教師授課，其余課程主要由經過外方培訓達到外方任課教師標準的國內優秀教師授課。［3］但是在實際辦學中，除了人才培養方案是經由中外合作雙方討論共同研究后制定的之外，其余內容多為照搬照抄國外原版課程設計或是原版教材。如溫州職業技術學院中外合作辦學的機械設計與制造專業，在人才培養方案“移植”加方核心課程來替換原中方開發的課程，保留鄧小平理論、法律道德規范、體育等課程。這種簡單生硬的“開發”組合方法，只是中外同類專業課程數量的加減法。還有的課程先后順序不合理，不符合職業發展規律，中方負責的基礎課還沒有開，外方的專業課程卻提前授課，造成課程無法有效銜接。

依據國內職業教育專家趙志群博士關于學習領域課程開發的流程，即整體化的職業分析（職業資格分析）——確立典型工作任務——學習領域——課業設計，可發現在課程開發中，缺乏自主性，大多數高職院校在專業開發中，只是完成了國內部分的職業資格分析，部分院校進行了社會需求調研。［4］但是在實踐中，前期進行的職業資格分析以及典型工作任務與后期的課程內容并不匹配，因為學生的學習內容不是同類非合作專業的教材就是國外原版教材，而非經過本專業中外教師共同合作研究開發而確立的學習內容的專用教材。

在教材開發方面，當前浙江省高職中外合作項目所用的教材，大多采用以下兩種模式：一是國內課程沿用非合作同類專業的國內教科書；二是引進課程采用國外原版教科書。但是，一方面，由于就讀高職的學生英語基礎較差；另一方面，由于東西方思維差異，導致原版教材的使用率高、但效率卻不高的現象。

（二）課程體系結構初步達標

根據我國教育部的相關要求，中外合作項目必須有三分之一以上的國外合作方資源，即引進的外方課程占中外合作辦學項目全部課程的1/3以上，引進的外方專業核心課程應當占中外合作辦學核心課程的1/3以上，外籍教師人數占全部教師人數的1/3以上，外籍教師擔負的專業課程教學時數應當占總教學時數的1/3以上。比如，金華職業技術學院與澳大利亞中央技術學院合作舉辦建筑設計技術專業總課程共36門，引進外方課程13門，占全部課程的36.11%；總課時數2 819課時，外方教師授課997課時，占全部課時的35.37%；專業核心課程7門，引進外方專業核心課程并由外方授課課程4門，占全部核心課程的57.14%；專業核心課程總時數856課時，外方教師授課568課時，占全部核心課程時數的66.36%。浙江機電職業技術學院同樣是中澳合作辦學項目，其專業課程的分布比例、引進課程的總體分布和所占比例都有所不同。浙江經貿職業技術學院所開設的中外合作辦學項目，其專業課程體系的架構也都不同。

綜合省內其他高職院校情況，在引進外方課程門數、師資力量、授課學時方面已基本達到國家要求，但是引進的課程也存在全盤照搬問題，如金華職業技術學院與加拿大皇家路大學合作的酒店管理專業，引進課程覆蓋每個學期，外教授課采用與國外相同的教材、相同的要求、相同的考核，保證相同的教學質量。這樣一來，由于國內學生文化基礎薄弱和思維差異，會導致學習效果不好。

（三）教學監控與課程評價水平有待提升

教學監控與評價是學校內部教學質量保障體系的監督性內容，通過監控，有效控制質量保障體系運行過程、運行效率及產生效果情況。［5］通過課程評價，可以判斷課程實施的效果如何，是否達到預計的目標等，還可以在一定程度上起到調節課程設置、監督課程實施、促進課程建設等作用。

目前，省內高職院校對中外合作辦學質量的監控與評價主要有兩種模式：一種管理模式是依托項目合作小組或國際學院來進行管理，這種監控管理模式主要依靠中方管理人員進行，外方負責提供資料。通過對教師授課情況、教學效果以及學習效果的分析，來反饋課程實施情況，檢查是否達到教學目標等。如金華職業技術學院與澳大利亞中央技術學院合作的建筑技術專業，成立了項目管理小組，小組成員有合作雙方互派組成，合作雙方共同設計教學大綱、分享教材、交換課程列表、交換考試用卷和學生作業，項目管理小組可以預先檢查并核實雙方的教學設施。而另一種管理模式則是中外雙方共同監控評價課程實施，采取雙重標準來衡量教育教學效果，即中方負責評判教學是否達到培養社會主義建設者和接班人的要求，而外方則按照其本國的評價標準來評價，以此作為是否繼續合作辦學的依據之一。［6］這種管理模式在浙江商業職業技術學院得到明顯體現，該院藝術設計學院教學督導組具體負責中澳合作辦學項目的教學檢查、學生信息反饋和教學質量考核，負責對澳方合作院校提供的課程和教育質量進行評估等；而西澳洲中央學院每年派專人到學校進行項目審計，組織召開教師和學生座談會，抽取部分學生試卷帶回澳大利亞進行分析、評價，形成合作辦學項目教學質量的評估報告，并將評價結果上報西澳洲政府。

以上兩種中外合作辦學的教學管理模式都存在一定的問題，如教學管理著重于教學監控而忽視課程評價方面的工作，監控只注重結果是否達標，并沒有發揮課程評價的固有作用，沒有將對課程的評價用于改進專業調整與課程設置。

（四）對外籍教師的管理使用欠妥

由于出國的吸引力，導致越來越多的學生報讀中外合作辦學專業，使得中外合作辦學項目規模迅速擴大，外籍教師需求量較大，大部分高職院校在引進外籍教師的過程中缺乏考核和評估，引進程序過于簡單，引進的外籍教師良莠不齊。由于文化的差異以及缺乏社交活動，使外籍教師的流動性特別大。［7］這些都不利于學生的學習，也容易造成教學管理難度大、教學秩序混亂的問題。還有很多高職院校對外籍教師的使用僅僅是簡單的教授外語課程，比如金華職業技術學院與澳大利亞中央技術學院合作舉辦建筑設計技術專業，強調中外教師相結合，中方教師重點在于培養學生基礎知識與專業知識與能力，外方教師重點培養學生外語能力。

三、優化課程管理的建議

（一）科學開發課程，合理建構體系

中外合作辦學的目的是通過引進國外優質教育資源，來提升國內高職學生的職業技能和綜合競爭力。因此，需堅持在“洋為中用”的前提下中外合作辦學項目保留國內核心課程，加強專業基礎課程的設計，中外教師共同設計開發專業課程，將中方的基礎課和具有優勢的專業基礎課與引進外方優質的專業課程相結合，確定學習領域內容，以此來培養國際化高技能人才。由于教育部“三分之一”的要求，在課程門數，課程結構等方面需要綜合合理考慮設計課程體系，確保“社會主義特色”而又不失國際化，在教學進程安排方面也需要遵循循序漸進、職業成長規律以及學生心理發展規律，合理安排課程學時。

在教材開發中，一方面要發揮原版教材在能力培養方面的功能，堅持由淺入深，循序漸進；另一方面，借鑒原版教材先進理念，促進英語教材的中國化，改善國內教材。［8］在合作課程的基礎上開發教材，吸收國外教學資源的優點和最新理念，不放棄國內原有教材的優勢和特色，將兩方面進行有機整合，開發多形式、多層次、多功能的教學資源庫。

（二）提升教育教學監控與評價水平

為保證教學質量，應該嚴格教學管理，無論中方教師還是外方教師，都要嚴格執行已制訂好的課程計劃及教學標準。根據中外合作辦學的特點和要求，建立合作雙方共同參與的教學管理組織機構，并將其逐步納入本校正常的教學質量管理體制中去，制定合作雙方都能認可、具有可操作性的教學質量管理標準和教學質量評價指標，并以此為依據，定期開展對中方教師、外方教師的教學檢查，集中進行教學質量目標測量。［9］通過對教師使用課程的評價、課程設計的評價和學生成績的評價，來進行專業調整和課程設置。堅持并完善聽課制度，檢查是否完善課程，保證課時，不斷矯正教學偏差。

（三）加強對中外教師的管理與培訓

中方教師熟悉中文教學內容，但是由于英語水平限制，對引進的外方原版課程中的內容理解會存在偏差。因此，一方面需要加強本專業中方授課教師的外語能力的培養；另一方面還需通過派出教師出國留學、訪問等手段，提升本國教師的國際化，在此基礎上才能更好地理解、吸收國外優質的教育資源。［10］外籍教師雖然對引入的專業課程比較熟悉，但面對大班教學英語基礎較差的中國學生，在教學方法和手段方面需要進行針對性培訓，促進他們逐步優化教學方法。幫助外籍教師盡快熟悉和適應中國的教學環境，增強跨文化意識，對他們在教學中所遇到的問題和困惑要及時解決，以此提高教學效果。

參考文獻：

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［7］黃道平，方國愛，徐芳.浙江省高職院校中外合作辦學模式分析及思考［J］.溫州職業技術學院學報，2007（30）：55-57.

［8］王駿，張偉杰.高職院校中外合作辦學管理模式探索［J］.職業技術教育，2009（20）：33-35.

［9］步光華.高職院校中外合作辦學教學管理存在的問題與對策［J］.黑龍江教育（高教研究與評估），2011（7）：26-28.

［10］湯璇芷.高職中外合作辦學外方課程教學質量監控與對策［J］.職業教育研究，2012（12）：33-35.

［責任編輯陳國平］

作者簡介：王思捷，女，杭州科技職業技術學院講師，主要研究方向為職業教育課程管理。

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）15-0028-03