小學數學高效課堂教學探討

趙建華

【摘 要】提問在數學課堂中占有非常重要的位置，是組織教學的重要手段，是師生互動交流、溝通對話的主要渠道。有效的提問更利于吸引學生的注意力，發展學生的思維，提高課堂教學效率。

【關鍵詞】新課標；小學數學；提問教學

一、提問的針對性

教師是教學的組織者和引導者，教師應通過提問的方式幫助學生理解教材內容。在某一教學情境中包含著許多的教學問題，教師應通過有針對性的提問，引導學生理解掌握。所提出的問題不可過于大而全，使學生摸不著邊際。例如，教學三年級數學“年、月、日”時，課前導入，師：今年是什么年？生1：鼠年。生2：2008年。生3：改革開放三十周年。生4：奧運年。學生的回答雖然五花八門，但不能就此說學生的回答是錯誤的，因為教師在提問時問題過于概括，沒有針對性。

二、提問的適度性

一個正常的教學班級，學生由于個體的認知水平和思維能力會形成不同的知識接受程度。同一道題對于不同認識結構的學生所產生的效果也是不同的，問題的難易程度和學生的思維能力之間存在一個適宜度的問題，因此教師提出的問題要適應學生的個別差異，分出層次，注意不同的群體輻射面。難易適度的基礎性問題應提問中等學生，難度較大的問題可以提問學有余力的學生。

例如，教學六年級上學期“圓的認識”。授課時，教師出示圓形，組織學生討論圓的基本概念，探索圓的各部分名稱、特征和關系，學生細心發現能夠比較容易的得到答案，而教師也有所側重的尋找學困生或一般學生回答，給這一部分學生提供展示的舞臺。而新授時，教師提出另一個問題，請同學們分別將圓形、正方形、橢圓形這三種圖形沿一條直線滾一滾，描出滾動過程中中心點的痕跡，并試著分析。如果這時提問學困生，則勢必導致學生無法回答，并且有損學生的自尊心與自信心。相反，教師應找學有余力的學生，調動他們的積極性，使其他學生在他的講解下明確圓在滾動時，圓心在一條直線上運動，圓心到定點的距離等于定長的結論，體會圓的各點均勻性。同時達到提優的目的，使其永不滿足，具有愿意不斷挑戰更高層次難題的決心和信心。

三、提問的系統性

小學數學課堂應教給學生一種數學的思維，幫助學生形成準確的數學概念，牢牢打下深深地第一印象。因此教師在授課時要注意提問的系統性，不可“東打一片，西打一下”，無形造成學生的理解障礙，將課堂變得支離破碎，重點不清。

例如，教學六年級下學期“面的旋轉”。教學重點：了解圓柱各部分的名稱、掌握特征。教學難點：側面展開后各部分與援助各部分之間的聯系，教學內容包含的概念較多。如：圓柱的底面、底面形狀、底面圓心、底面直徑、側面、側面展開圖、高、高的條數等等。環節1師：我們現在研究圓柱。用你的小手摸摸，它給你什么感覺？生：有三個面。兩個平面，一個曲面。師：在圓柱中，我們把上下兩個平面叫做圓柱的底面，這個曲面叫做圓柱的側面。師：將你的發現告訴同桌？（同桌交流）環節2師：在圓柱中這兩個底面有什么特征，你是怎樣知道的？生1：我發現圓柱的底面是圓形。生2：我發現這兩個底面形狀一樣，大小一樣。因為我把他們拆下來發現它們完全重合。生3：我們小組用小尺測量發現圓柱的兩個底面直徑是一樣的，都是10厘米。師：誰能說說圓柱的底面有什么特征？環節3師：什么決定了圓柱的高低？圓柱的側面又有什么特征，請同學們用我們剛剛學到的方法自己探究？教師在提問時非常注意問題的系統性，從引導學生觸摸圓柱的感覺，到探究底面的特征再到探究完底面的特征后，引導學生獨立學習高和側面的特征。如果本課在探究前教師沒有系統的提問而是放手讓學生任意探究，隨意匯報將勢必造成知識點的混雜，教學內容的不完整。

四、提問的啟發性

經過不斷的教學改革，在數學課堂上教師越來越注重啟發式教學，問題也具有啟發性，授課形式不再是單一的教師問，學生機械的回答。提出的而是有目的的提出一個中心的問題，讓學生根據個人理解解決問題，能夠做到思而得之，注意鼓勵學生思維的創新性，并支持學生的與眾不同或產生新穎的想法。例如，教學六年級上學期“圓的認識（一）”時，教師與學生在探究完圓的特征后，提問：為什么汽車輪子、井水蓋、人們圍坐在簧火旁會是圓形呢？學生頓時熱烈的討論起來。生1：汽車輪子是圓形的，可以保障汽車平穩開動，不顛簸。生2：井水蓋如果是方形的，當蓋子立起來時會從對角線掉下去。生3：人們圍坐在簧火旁形成圓形，可以使每個人到簧火中心的距離是相等的。師：同學們說的很對，只有圓形時，圓心到圓上各點的距離才相等。想想生活中還有那些物體的形狀必須是圓的？如果本課教師省略了這一啟發環節的提問，而直接告之以答案，相信學生很難更好的理解圓的特征，同時喪失了思維能力得到發展的機會，課堂教學便顯得模式化，不夠靈活。

五、提問的延時性

教師應注意為學生提供思考探索數學問題的時間與空間，不能總是過分的要求你的問題一提出，學生便舉起了他們的小手，不要急于要求學生立即反應，也不要急于把答案告訴給學生，教師更不要害怕課堂出現一些“沉默的時刻”，教師應允許學生有一定的思考時間去發展、醞釀其思維的結果，因為偉大、創新的想法就產生于這些“沉默的時刻”中。

課堂中學生參與的數學活動由于時間、空間、人數的限制，往往不是個人獨立的探究活動，多數是以同桌或小組為單位進行的，而教師則通常采用4-6人為單位的小組合作。越來越多的教師在授課時采用學生親身參與，小組合作交流的方式，使學生變被動接受為主動探究，效果較好。但有的活動中也出現了學生“搭順風車”的現象，自己不積極投入探究，只想守株待兔，坐收漁翁之利。因此，教師應調控組織學生的活動參與，使其更加有效。

為了使數學活動中學生參與更加的有效。教師應合理分組，將班級學生根據性別、性格、認識水平，解決問題的能力等分成幾個“同質”的小組，使得各小組之間差異不大。同時教師應將組內的成員進行明確的分工，有組長，他應具有一定的組織能力，有匯報員，應具有一定的語言表達能力，有記錄員，可以快速有效的記錄小組的觀點和建議，這樣達到調動每個學生的能力，發揮每個學生的主動性的目的。

而且要留給學生探究的時間和空間課堂中的數學活動在學生參與前，教師必須進行目的和實施方法的指導，同時提醒學生活動過程中應注意的問題，使得學生有跡可循，避免資源的浪費，減少參與時的盲目性。同時教師要舍得留給學生探究的時間和空間，不必急于將答案或思路直接提供給學生，而應讓學生用自己的思維去探索，用自己的行動去發現，從而獲得心靈上的成功感。

總之，要實現小學數學課堂教學最優化，就要立足于優化全堂課的每個教學環節，使每個教學環節達到最高效，從而提高課堂教學效率和效益，達到預期的教學目標。

參考文獻：

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[4]《小學各科教育》.遼寧基礎教研培訓中心出版，2003.4.