適用 實用 好用

梁開喜

【摘要】 ?初中文言文“三步法”是一種著眼于優化課堂結構、提高閱讀效率的教學模式。它根據初中語文教材中文言文大都篇幅短小的特點，遵循學生的心理發展規律，充分借鑒傳統語文教學的成功經驗，以“熟讀（背誦）—探究（評點）—整理（練習）”為基本環節，化繁為簡，以簡馭繁，操作性強，成效顯著。

【關鍵詞】 ?初中教育 文言文教學 三步法

【中圖分類號】 ?G633.3 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】 ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文章編號】 ?1992-7711（2015）07-004-03

初中文言課文大多在100字左右，這其中不少是精致雋永的小散文和饒有趣味的小故事，如《賣油翁》《黔之驢》《河中石獸》《伯牙善鼓琴》《傷仲永》《孫權勸學》《愛蓮說》《狼》《馬說》《記承天寺夜游》《湖心亭看雪》《與朱元思書》《曹劌論戰》《陋室銘》《愚公移山》等等，即或是稍長的文章，如《公輸》《出師表》《陳涉世家》《嶗山道士》等，也照顧到了初中學生的認知水平和心理習慣，符合淺顯易懂的文言文閱讀特點。這實際上也就構成了實施“三步法”教學至關重要的前提條件。

語文學習的規律及其傳統經驗也給“三步法”教學提供了理論支撐和實踐依據。眾所周知，語文課程是一門以學生語文實踐能力的培養為起點和旨歸的課程，重視積累、感悟、運用，在閱讀中學會閱讀，乃是語文學習的不二法門，更是文言文學習的一般原則。“三步法”教學至始至終貫穿了學生本體的活動，同時又強調了教師的組織引領作用，古代教育中“口誦心惟”、“不求甚解”等方法也得到了合理的繼承與創新，從這個意義上講，“三步法”教學既符合現代語文教育理念，又體現出了對傳統的敬畏與尊重。

“三步法”定位于初中學段，如前所述，這首先是由初中文言文的文本狀況所決定的，另一方面，也與初中學生語文學習的階段性特點不無關系。初中學生在學習文言文之前，一般只接觸過古代詩詞，而古代詩詞的學習主要是通過語調、韻律、節奏等來體味作品的內容和情感，其重點不在融會貫通，深入堂奧，而在感受積淀，展開想象。初中的文言文教學，理應成為小學古詩詞學習的自然延伸，更應成為高中文言文學習的必要過渡，因此，如何利用學生小學古詩詞學習的成果，同時又引導他們盡早具備淺易文言文的學習能力，這也是“三步法”教學在設計上的重要考慮。

毋庸諱言，就整體而言，較之現代文教學，當前的文言文教學呈現出一種茫然失序、手足無措的狀態。這固然與教師素養、課程建設、教學手段等許多因素有關，但更直接的原因，也許是由于我們對文言文教學的一些偏頗甚至偏執的認識以及這種認識所帶來的似是而非的經驗主義傾向。具體而言，初中文言文教學似乎一直在兩個方向上相互拉扯，左搖右擺：從“教”與“學”的關系上看，我們要么講求通篇串講，細大不捐，教師完全壟斷了課堂的話語權，要么一味強調學生的主體地位，放大合作學習的功能，以讀代講，以練代講，教師則淪為了嘉賓或看客;從“言”與“文”的關系上看，要么只顧字字落實，把詞法、句法教學放在突出的位置上，要么只顧形象探究和主題挖掘，凌空蹈虛，無限延展，言語形式則被忽略，被冷落，被遺忘。

如何改變這種畸輕畸重、顧此失彼的現實尷尬，如何建立起“教”“學”一體、“言”“文”并重的文言文閱讀范式，應該說，初中文言文“三步法”教學作出了大膽而有益的探索。

下面以語文版教材八年級下《細柳營》為例，具體談談文言文“三步法”教學的操作辦法和實施原則。

一、熟讀（背誦）

《細柳營》279字，在初中文言文課文中算是比較長的作品，要求學生在比較短的時間內將課文背誦下來，或許是一種苛求，但對絕大多數學生而言，“熟讀”的目標是完全可以達成的。也就是說，“熟讀”或者“背誦”是第一個環節的教學追求，但熟讀還是背誦的選擇則要視文本的難易程度特別是篇幅長短而定。在這里，熟讀（背誦）是教學的最終落點，但并非教學的全部內容。實際上，要完成熟讀（背誦）的任務，之前應該有一個逐步展開和逐步逼近的過程。一般而言，我們要求學生解決三個方面的問題，即讀準（解決字音問題）、讀順（解決句讀問題）和讀懂（解決文意文脈問題）。其中，“解決字音問題”是學生個體可以獨立完成的，但恰恰是我們當下的許多文言文教學所忽略了的。學生閱讀的主動性不強，最起碼有一個原因，那就是我們沒有在需要學生自己動腦動手的時候給學生預留足夠的時間和空間。學生實踐的機會太少，其良好的學習習慣自然就無法形成。字音問題看起來微不足道，卻是文言文教學中一個相當突出的問題。我們通常采用的是集體面對和集中解決的辦法，這一辦法似乎省時省力，但實際效果大可懷疑。一方面，生字往往出于教師的一種估計（預設），這種估計是指向全體的，它很可能遮蔽了學生個體的疑難;另一方面，那種孤立的和靜止的處理方法讓學生只辨音而不見義，違背了隨文解決的基本原則。更為重要的是，它將字音問題獨立于自然的閱讀過程之外，無助于學生對語言文字產生親近感，也不利于學生良好閱讀習慣的養成。實際上，大部分生字課本都給出了注音，學生需真正借助字典解決的生字是不多的，也就是說，字音問題在很大程度上其實只是學生對課文注釋的對照利用而已。至于“解決句讀問題”，最有效的方法是通過學生的“個別讀”來檢測反饋，當然這種檢測反饋的對象要注意合理抽樣，要選取那些學習能力稍弱的學生，以反映學生整體真實的狀況。對那些普遍性的問題，也可以通過小組討論的形式來解決。“解決文意文脈問題”的目的有二：一是讓學生熟悉文本內容，二是讓學生為熟讀成誦奠定基礎。在這一環節，第二個目的或許更為重要。也就是說，在整個背誦（熟讀）環節，一定要尊重學生的認知心理，合理運用各種教學手段，逐步靠近背誦的目標，切不可死記硬背，為背而背。《細柳營》僅3個自然段，這3個自然段構成了一個有頭有尾、有起有伏的完整故事，其中，第1自然段可以看成故事的開端，第2自然段是故事的發展和高潮，第3自然段是故事的結局。教師應該引導學生通過對文本內容的梳理幫助學生降低熟讀和背誦的難度。第1自然段共4句，可分為兩個層次，其中第1句介紹了故事的背景，后3句則介紹了備戰戍邊的情勢。在后3句中，提到了3個人物和3個地名，其句式是完全一致的。第2自然段是課文的中心，通過文帝勞軍的不同遭遇集中表現了周亞夫的性格特點。整個過程可謂一波三折，搖曳多姿。文帝在霸上和棘門時都是“直馳入”，但到細柳營時卻一連碰到了4個“不”：先行衛隊“不得入”;文帝親至“又不得入”;入后“不得驅馳”;將軍亞夫“不拜”。第3自然段，通過文帝之口，對霸上、棘門軍與細柳營再作對比，進一步襯托了周亞夫的“真將軍”風范。需要說明的是，如果說“讀準”和“讀順”是對學生個體的要求，應更多地借助于自主學習手段，那么，“讀通”則主要是通過師生之間的對話來實現的。在這一環節里，師生對話的目標是整體把握課文的基本內容和基本結構，而這一目標的實現過程也應該成為對學生熟讀成誦有力指導的過程。

長期以來，我們在強調對話的時候，重點關注的其實只是師生之間對話，師生與文本的對話是不夠的，尤其是學生與文本的對話，往往顯得匆忙而潦草，學生沒有充裕的時間來面對文本，更不可能以從容的心境來面對文本，所謂學生與文本的對話，常常在爭分搶秒的瀏覽或略讀中變成了一種形式。“三步法”中熟讀（背誦）這一環節，就是讓學生走進文本并沉潛其中，一方面使教學過程成為一個自然展開和自動生成的過程，一方面也為后面對文本的深度解讀奠定基礎。

在熟讀尤其是背誦的過程中，教師應充分發揮其引領、示范和感染作用。一般而言，我們要求學生熟讀的，自己要能夠聲情并茂地朗誦;要求學生背誦的，自己要能率先流利地背誦下來。

值得一提的是，2011年版《義務教育語文課程標準》將初中學段的優秀古詩文背誦推薦篇目由過去的50篇增加到了61篇，應該說對背誦提出了更高的要求。這對豐富學生的積淀，強化學生的語感，提高學生的表達能力，無疑是大有裨益的。在“評價建議”部分，還特別強調“評價學生閱讀古代詩詞和淺易文言文，重點考察學生的記誦積累”，這也成為了我們特別提倡和鼓勵學生熟讀成誦的重要依據和重要原因。當然，學生在背誦上是否具有主動性和積極性，與教師是否熱愛古詩文、享受古詩文有很大關系。教師的怠惰會對學生的背誦造成消極的心理暗示，相反，教師在背誦上的積極姿態和濃厚興趣會點燃學生的背誦熱情，從而形成教學相長、和諧共振的良好氛圍。

二、探究（評點）

如果說，熟讀還是背誦取決于文本的長度和難度，那么，探究還是評點則取決于問題的深度與厚度。一般而言，探究應促成多元理解和深度閱讀;評點往往針對那些陳述性知識，針對文本的神來之筆和高妙之處。探究或評點都需要師生的共同參與，只是探究側重于學生的自我發現，評點側重于教師的經驗表達。實際上，探究中有評點，評點中有探究，很多時候，我們無法也無需將二者嚴格地區分開來。

在探究（評點）環節，我們有必要遵循以下這些原則：

其一，探究（評點）的問題應來源于學生普遍的興奮點和疑惑點，應充分利用第一環節學生的學習成果。教學各環節的安排要考慮其內在的邏輯關聯，體現教師的主體意識。如果某一環節可以從上下環節中抽掉，那么很可能意味著這一環節是隨意的和多余的。嚴謹的教學，應使上一環節成為下一環節的理所當然的鋪墊，下一環節成為上一環節的水到渠成的落點。探究（評點）的內容固然與編者的意圖和教師的預設有關，但最重要的，是要照顧到學生的需要。熟讀（背誦）是對文本的整體感知，這種感知是教學中最可寶貴的資源，也是師生真實的對話得以展開的基礎。也正因為如此，我們必須對學生的感知作出有效的反饋，并對這種表面的、零散的和粗糙的反饋作出必要的梳理整合，從而使之問題化，形成師生共同面對的教學內容。

其二，探究（評點）的問題應是集中的、有意義的語文問題。所謂“集中的問題”，即經過甄別遴選了的問題，是能夠真正做到以少勝多的有品質和有效益的問題。好的課無不具有問題集中的特點，滿堂問滿堂答的熱熱鬧鬧的課堂常常是淺俗蒼白的，因為它只能說明教師對文本的把握是支離破碎和無所用心的。所謂“有意義的問題”，即建立在舊知基礎之上同時又有利于新知生長的問題，是要能促進學生發展和進步的問題。所謂“語文問題”，即體現語文特點和語文價值的，能推動學生語文能力和語文素養形成的問題。眾所周知，一堂課的質量在很大程度上取決于問題本身的質量，因為問題是教學目標和教學內容的具體化，從這個意義上講，沒有問題的課堂其實是沒有方向、沒有碰撞、沒有生氣和活力的課堂。當然，問題建立的過程不僅是教師發揮教學的自覺意識的過程，更是如魏書生老師所說的師生共同“商量”的過程。

其三，探究（評點）應做到全員參與。小組合作學習的方式給我們的課堂帶來了新的氣象，在探究（評點）環節中，這也是一種行之有效的手段，因為探究（評點）的內容大都不是憑學生的一己之力可以把握的，它需要學生有爭辯，有交鋒，集思廣益，求同存異。但時下的小組合作學習越來越形式化和表演化，本應是七嘴八舌的討論卻往往變成了少數學生的同臺競技，大多數學生只是充當了“陪襯人”的角色，這是我們在探究（評點）過程中需要特別注意的。一個學生不能參與探究（評點）的過程，那么他對探究（評點）的結果通常是不能接受和內化的。所以，教師必須關注學生的學習狀態，讓每一個學生都具有探究（評點）的積極性和話語權。

其四，探究（評點）的過程應是對文本進行深度解讀并有助于學生形成閱讀的反思意義的過程。語文的低效教學和無效教學說到底是一種重復勞動，其表征之一是從已知到已知，即不能著眼于學生的最近發展區，不能對學生的學習能力的提升產生任何顯性或隱性的助益，因此，探究（評點）的內容應是相對陌生的和富于挑戰性的，只有這樣，我們才能有新的發現和新的體悟。探究（評點）固然是為了釋疑解惑，但更重要的，是給學生提供具有反思意義的閱讀經驗和閱讀方法，讓他們能夠由此及彼，舉一反三。也正是在這個意義上，我們說課文只是個“例子”，這個“例子”不是孤立的存在，它只是類似的閱讀情境的一個樣本而已。

有老師在《細柳營》的教學中，通過反饋，整理，并借助于自己對文本的深入解讀，提出了這樣三個問題：1.說說文章哪些地方可以看出周亞夫不愧為“真將軍”？2.課文講的是周亞夫軍細柳的故事，為何還要寫劉禮軍霸上、徐厲軍棘門？3.文章最后寫“群臣皆驚”，那么，“群臣”為何而“驚”？這三個問題分別從人物形象、寫作手法、語言品味這幾個方面對全文的疑惑處和精妙處作出了導引，應該說是符合上面所論及的探究（評點）的一般原則的。第一個問題需要學生整體觀照文本，對相關信息進行搜集和篩選，同時還要對文章側面描寫的手法有一個清晰的了解和敏銳的把握，軍容嚴整、軍紀嚴明、軍令暢通以及周亞夫的所言所行這幾個方面都是應該考慮到的，當然，最主要的，還是要通過對第2段內容與表現手法的分析，概括出周亞夫形象的性格特征。很顯然，此題有助于培養學生思維的完整性，克服文本解讀時片面化和碎片化的現象。第2題主要是讓學生體悟文章前后照應和對比襯托的寫法，以培養學生思維的嚴密性。第3題是對關鍵詞的分析品味，同時也是對學生思維開放性的訓練。“群臣皆驚”的內涵當是很豐富的，所以，在探究（評點）過程中，應從文本出發作合理推想，不必拘于一隅。這里的“驚”可能是群臣為周亞夫治軍之嚴而“驚”，為周亞夫怠慢皇帝有損天子之威而“驚”，也有可能是為文帝的深明大義、禮儀周至而“驚”，甚至還有可能是為周亞夫過分拘泥于軍紀而“驚”。

三、整理（練習）

最后，我們還設計了整理（練習）的環節。如果說在前兩個環節中分別強調了其層次性和思考性，那么，整理（練習）環節強調的是實用性。

這一環節是根據文言文學習的特點來安排的，是對課文內容的收束總結，也是對相關知識的分類歸納，更是對學生自我教育和自我管理能力的培養。也正因為如此，這里的“練習”是以更為開放的形式而存在的，當然也可以有一些立足于知識再現和知識鞏固的習題，但我們特別提倡和鼓勵的，是給學生一個要求，一個訓練方向和范圍上的提示，具體的內容則交給學生自己去填充。

實質上，我們是在尋求學生作業形式的創新，這與2011年版語文課程標準的要求可以說是完全一致的。在課程標準的“教學建議”部分，課標新增了對學生作業的具體意見，即“提倡多讀多寫，改變機械、粗糙、繁瑣的作業方式，讓學生在語文實踐中學習語文，學會學習”，更多地變以知識鞏固為主要功能的單一“練習”為集主動性、創造性、綜合性為一體的“整理”，應該說是一種有益的嘗試。

我們知道，文言文教學與現代文教學比較，難就難在文字障礙上面，所以，在一定意義上講，文言文教學的問題，實質上是如何高效地強化學生積累，不斷充實學生的語言倉庫的問題。如果說理解能力是文言文閱讀中最核心的能力，那么，理解的基礎只能是學生的語言積累和語感經驗。但積累并非一日之功，它需要有一個長期的和漸進的過程。在這一過程中，我們認為讓學生學會對常見的文言詞匯和一些語法現象進行整理，不啻為一個簡單易行的好方法。

這樣一種整理不應該拘泥于一時一地，它應該在學生的文言文學習階段成為我們的教學常規。經常整理，才會形成習慣;而整理的內容多了，才能夠做到由此及彼，觸類旁通。無可諱言，文言文教學是整個語文閱讀教學的軟肋，而在筆者看來，造成文言文教學“少慢差費”的重要原因，不是我們缺少時間和精力上的投入，而是沒能去嘗試耐心的整理和大量的感知這樣一些看似笨拙的好辦法。

整理（練習）最好能在課堂上完成，這樣可以保證其效率和質量，也有利于學生之間的相互交流。每一次整理（練習）都不應該是一次簡單的作業，整理（練習）的結果應該成為文言文學習的寶貴資源，并且，應該是不斷生長的和富于個性特色的資源。

以《細柳營》為例，讓學生掌握一些重點實詞等是有必要的，但讓學生對一詞多義、詞類活用和省略句、被動句等詞法句法現象作出整理或許更加必要。如，說到一詞多義，我們可以給出“軍”“使”“為”“之”“乃”等幾個多義詞，讓學生分別找出相應的句子并作出解釋。“周亞夫軍（駐軍）細柳”“上自勞軍（軍隊）”和“至霸上及棘門軍（軍營）”中“軍”字的意義各不相同;“文帝之（的）后六年”“已而之（到）細柳軍”“稱善者久之（補充音節，可不譯）”中“之”字的意義和用法也各不相同。學生的整理過程，是對這類常見文言實詞虛詞的主要含義和用法的掌握過程，也不妨看成是對課文內容溫習鞏固的過程。

總之，以“熟讀（背誦）—探究（評點）—整理（練習）”為主要內容和基本結構的“三步法”教學具有一定的科學性、合理性、創造性和針對性，是一種適用、實用并且好用的教學模式。