為兒童開發習作課程

湯靚亮

布魯納在《教育的適切性》一書中提出了具有人本主義精神的課程觀。他認為：“課程所指向的問題應該是人們如何恢復首創精神并意識到自身的本領，如何行動起來誘導人人想要學習。”在這樣的視野下，教師和學生都是有意義的創造者。新課程倡導教師不僅僅是課程的執行者，而且是課程的改造者、創生者，這充分體現了“教師即課程”的理念。一線教師要擺脫死教書本的樊籬。就要充分認識到學科課程的目標與意義所在。

那么，當下的教師究竟應該如何在習作教學中體現出對習作課程的創造性開發呢？筆者以蘇教版四年級上冊《習作5：××的自述》一課為例來探討此問題。

一、立足課程的教材開發與統整

“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”課本或選文是教師“教”的“憑借”和學生“學”的“憑借”，因而教師與學生要創造性地使用課本或選文……葉圣陶老先生精辟地闡述了教材、文本對教學的作用。這是我們進行習作課程開發的憑借。

1 明確習作課程目標，梳理教材編排

以蘇教版四年級上冊《習作5》為例，教材中除了兩篇例文，具體提到習作要求的只有一句話：用“××的自述”的形式，介紹一種你熟悉的事物，要寫得具體、生動。看似簡單的要求，其蘊含的課程內容包括：①初步學會用擬人化的手法介紹事物；②介紹事物要能抓住“熟悉的事物”的特點；③根據事物的特點展開豐富的想象，用具體生動的語言描述。對于四年級的學生來說，這樣的課程內容至少有三個學習上的難點：①學生初見“自述”的表達形式；②學生對于“熟悉的事物”往往容易“司空見慣”，不引導其留心觀察，難以成為寫作對象；③如何“具體、生動”地表達。必須有充分的語言實踐。

教師將此次習作放到整個學期的習作體系中考察，發現了教材前面四次的習作依次是：寫想象中的事情，寫人、寫景、敘事。習作5則是寫物。寫物的文章與以往的習作不盡相同，有其自身的特點與方法。教師又進一步梳理了習作5所在的第五單元的四篇閱讀課文，敏銳地發現閱讀文本與習作訓練點之間的內在邏輯聯系：第五單元除了一篇說理文，其他三篇均有涉及對事物的科學性介紹。這就為習作5的教學提供了有效的憑借。

2 激活閱讀文本，拓展習作資源

基于以上縱橫兩方面的分析、比較、對照，教師大膽地將教材開發與整合。通過多次小練筆，讓學生了解“自述”的語言特點，實踐“自述”的表達方式，充分體現“用教材來教”的理念。

具體實施的過程，在開始第五單元的閱讀課文的教學時，我們就可以穿插進行習作前的鋪墊。①教學《李時珍夜宿古寺》一文時，指導學生寫小練筆：根據第9自然段的內容，寫《我叫忍冬花》的小片段。請用上關鍵詞“李時珍”“本草綱目”“常用中藥”；②教學《維生素C的故事》一文時，指導學生寫小練筆：題目是《我的名字叫維C》，要求根據課文第7、8自然段，用自述的口吻介紹維生素C，可以查找一些資料作補充，但要言簡意賅；③教學《奇妙的國際互聯網》時，布置小練筆《我是一張“網”》，參考課文第2或第3小節，可以結合自己平時網上的經歷加油添醋地描寫。

三次隨課文的小練筆充分激活了現有閱讀教材的文本，打通、整合了讀與寫，且由扶到放，匠心獨運。為兒童的語言習得、內化奠定了基礎，真正體現讓學生“習得”的過程。學生借助一篇篇閱讀材料，實現了文本、文字、表達的轉換與運用。體會到了表達的多樣性與豐富性。待到習作5課堂教學時。師生都有了“教與學”的經驗，這時來揣摩、落實習作要求。教學難點便迎刃而解。

二、立足兒童言語實踐的教學設計

兒童的任何學習，我們都應視作創造性的活動。無論何時何地，學習何種內容，學生都不是簡單地復制所學的內容，而是基于自身經驗和體驗方式去認識世界和驗證事物。

1 傾聽同伴佳作，在品析中學會遷移運用

習作5的課堂里，教師先選擇學生近期隨課文小練筆的精彩片段一起分享。隨后。請學生來評價：“這些片段寫得好。好在哪里？有哪些可以借鑒到今天的習作中的？”學生們發表意見：有的說“把金銀花花色的變化想象成變魔術。很有意思”：有的說“課文中沒有提到李時珍的身份，馮同學是看了拓展閱讀上的資料，引用到自己的文章中。文章一下子就有含金量了”：有的說“張同學寫的《我是一張“網”》。除了套用課文中的內容。他還完全把自己當成網絡。用自己的話來表達。比起課文的介紹。確實更加生動了”……

學生的發言既有對構思的理解。也有對語言的品讀。美國學習心理學家奧蘇伯爾認為：“任何有意義的學習都是在原有學習的基礎之上進行的，有意義的學習中一定有遷移。”學生通過品析同伴的佳作。在言語實踐中感悟到了“自述”表達形式，積累了習作5所要求的相關背景知識與寫作能力，更加有利于自己在習作中熟練表達。

2 創造討論話題，在交流中激發習作熱情

當教師引導學生探討《習作5：××的自述》這個主題時，首先把重點放在讓學生比較“自述性文章”與以往文章表達形式上的區別。學生基于已有的經驗以及深入的比較后發現，要把自己當成這個事物，要站在這個事物的角度去說話。去介紹“自己”的樣子。組成部分。生活狀態，心中的快樂、驕傲或者煩惱、悲傷等，可以把這次習作當成“此事物的一次傾訴”，

具體通過習作5的兩篇范文展開。第一篇《小鬧鐘》，學生讀完后交流寫作特點，歸納為：①小鬧鐘是從整體到部分來介紹自己的，關鍵詞有“全身”“我的背后”“我的頭頂”；②一邊介紹樣子，一邊介紹功能；③結合小鬧鐘本身的特點，展開想象，讓他的聲音、動作都富有人的感染力。第二篇《小溪流的自述》，學生們討論后發現，除了上述寫作特點。還寫到了事物和人類的關系，人類對他的影響。我們讀著讀著，將心比心地感受到小溪流面臨的艱難困苦，非常打動人。

當學生發現了這些奧秘，教師再請他們各抒己見。說說自己想寫的對象。并給自己寫作的內容取一個題目。于是黑板上寫下的題目有：《課桌的自述》《小書包的自述》《文具盒的自述》《電腦的自述》《懸鈴木的自述》《我是恐龍》《我叫iPad》……

我們可以看到。教師在課堂里給學生創造賞析、討論、交流的環境。學生思維的火花時時在進發。而循序漸進、由淺入深的教學設計，讓學有余力的學生在舉一反三、觸類旁通的語言實踐中享受到表達帶來的樂趣和成就感，也讓基礎薄弱的學生在一次次的模仿、嘗試、遷移、運用中。提高習作的水平。習作不再令他們望而生畏。

三、追尋語文教師的專業化發展

王榮生先生在《語文科課程論基礎》一書中，闡述了“語文課程與教學的時代轉型”，展望了語文課程與教學的三大前景：語文課程形態的多元選擇。語文教材的“多樣化”格局，語文教師的專業化建設。他尤其提出了“參與課程研制、用教材教、為了每一個學生的發展，將成為語文教師專業工作的三大準則”，我們可以透過這堂習作課，粗淺地認識與理解這“三大準則”。

1 眼中有學生

無論什么樣的課程都應該面對兒童，從兒童出發。完全的兒童立場才能促使教師在研制、開發課程時換位思考：充分關照兒童現有的認知能力。充分預計學生將要達到的能力彼岸。上述的習作案例。教師站在兒童立場。分析了《習作5：××的自述》與以往習作內容的不同，尤其是在表達方式上是學生第一次接觸。于是，教師主動為學生降低難度。有意識地延長了習作指導的跨度：教師又將閱讀教材和習作教學有效整合，深入挖掘閱讀文本中的習作課程資源，為兒童設計了有梯度的三次小練筆，讓學生積累了習作5所要求的相關背景知識與寫作能力，為學生順利地掌握“自述”的表達方式打下扎實的基礎。

2 心中有課程

習作是語文課程中占據半壁江山的重要部分，習作課程的開發既包含著國家課程標準規定的習作方面的知識要求以及相關能力目標，也包含了通過教科書的編排呈現出的習作教材文本，還囊括了教師在備課過程中所理解和采用的教學資源，甚至包括了學生既有的直接或間接的習作經驗等。

我們從上述課例中看到了教師對課程進行了鑒別、開發與利用，教師成為課程開發的主體，教師自身就是課程實施的首要資源，我們也看到了課堂中教師和學生成為相互學習的伙伴，呈現了一種以文本為載體的對話過程，教與學成為師生、生生、生本、師本等多種課程資源的融合。教師營造的寬松民主的學習氛圍。為學生提供了豐厚的人際滋養，讓兒童實現了經驗的生長和文化的建構。

3 手中有教材

“任何課程標準、教科書所設置、規定或者建議的內容都要經過教師的理解和闡釋，在理解與闡釋中教師與課程標準、教科書一起確定課程內容。在具體的情境中與學生一起創生課程內容。”由此可見。“用教材來教”反映出教師對文本的理解，教師按照自己的理解與學生對話，學生按照自己的理解來自主建構，教材還是一種憑借。這種“憑借”一是來源于教師自身的語文素養，如豐厚的理論背景，扎實的語言功底等：二是來源于教師對兒童學習心理的把握，如兒童語言習得的規律，和諧師生觀的確立：三是來源于教師在教學實踐中從課程建構的高度，不斷組織、積累、形成、完善的一套個性化的習作教材系統；四是來源于教師主動變革教學過程，靈活運用教學方法。尋求富有藝術化、人性化的教學創意。以此激發學生習作欲望，提高學生表達能力。