關于小組合作學習作文教學模式的探究

邵如潔

【摘 要】本文基于對《上海市中小學語文課程標準中》和合作學習的認識，從分析中學語文作文教學現狀入手，對當前的作文教學形式和教學策略進行分析。根據相關理論，對當前的作文講評模式進行改進，將小組合作學習形式與傳統的講授式的作文教學模式相結合，提出了了小組合作學習作文講評教學模式。試研究小組合作學習的作文教學模式的實踐意義和開展策略，以此來促進作文的課堂教學效果，發揮學生的課堂主體作用，激發學生對作文的興趣，提升學生的作文。

【關鍵詞】合作學習；小組合作；作文教學

【研究對象】上海市南匯第四中學七（7）、七（8）班學生

【研究方法】文獻法、調查法

作文教學在語文教學中占著半壁江山。是我們對學生進行素質教育的重要途徑和手段。但在語文教學中，作文教學也是一個長期困擾著教師和學生的難題。學生不愿寫、不敢寫、不愛寫，教師不好教、不好改。因而多年來作文教學現狀一直不容樂觀，學生的寫作水平也難以有長足的進步。針對作文教學，很多有識之士做了許多有益的嘗試，比如于漪、余映潮、王棟生等老師。但這種研究的影響往往是一時一地一家之言，其他教師在模仿實踐時常常打不開局面。

筆者在幾年的作文教學中，嘗試采用小組合作學習的方式，進行了一些有益的探索，提高了學生學習寫作的興趣。在作文教學中運用小組合作學習，不僅能夠提升學生的作文水平，還能解決當前作文教學中的一些問題。

一、中學作文教學現狀

作文教學作文語文教學的重要組成部分，占著語文教學的半壁江山。但在實際的教學實踐中卻沒有得到與之地位相對稱的重視。作文教學往往依附于閱讀教學，沒有相對應的課程實踐。現在，僅就我自己在作文教學中遇到的幾個問題，談談對中學語文作文教學現狀的認識。

（一）從學生角度看

1.學生對寫作存在畏懼

寫作是學生把思維活動轉變為語言表達的心理過程。應當是一個愉快地交流自己內心所思所感的過程。但長期的寫作體驗非但沒有讓學生體會到寫作的樂趣，反而讓部分學生產生了對寫作的畏懼心理。

2.學生對寫作方法缺乏系統認識

學生對寫作技法的習得往往來源于兩個方面：教師的課堂教學與學生的課外閱讀體驗。在教師的課堂教學中，又分為閱讀教學的遷移和寫作知識的講解。在閱讀教學中，往往是蜻蜓帶水一掠而過，沒有進行專項展開和訓練。而在作文課上，又往往只針對一個題目或一篇文章傳授方法。導致學生在自身寫作實踐中由于沒有掌握方法而無法寫出優秀的作文。出現了大量內容單一、形式老套、沒有新意、沒有真情實感的作文。

（二）從教師角度看

1.作文教學思想落后

由于中高考指揮棒的影響。在中學語文作文教學中，存在一種急功近利的思想。教學中的主要精力都用來應付考試，偏重手段而忽略了作文教學的本質。只想著“多、快、好、省”的提高學生的作文應試能力，教授一些考場寫作的技巧甚至編作文的技巧，反復訓練。

2.多數教師沒有明確的作文教學計劃

制定明確的教學計劃，對于語文教師來說不成問題，但是很多教師在教授作文課時卻往往沒有明確的教學計劃。上作文課沒有明確的教案，作文教學沒有明確的難點重點，隨心所欲。對每個學年的教學目標有一個大概的認識，但具體到每一次寫作，每一次作文課卻沒有具體的目標指向。以致只滿足于寫作次數和教學次數，而無法提高學生的作文水平。這樣的作文教學模式只是無效的簡單重復，只能把學生訓練為完成作文的寫作機器，也就很難達到作文教學的目標——提升學生的寫作能力，激發學生的寫作興趣。

3.作文教學方法單一陳舊

在傳統的作文教學模式下，教師往往重寫作、輕講評。作文教學陷入“寫作——批改——講評”的固定模式。缺失了寫作前的一系列準備和認知過程，也缺失反復修改實踐的機會。使學生的每一次寫作都成了孤立的活動，使學生的每篇作文都成為了單純的應試制作。在作文批改方面，而且教師往往一人包辦，全批全改，缺少和學生的交流與互動，學生對作文的認知只停留在抽象的認知層面上，沒有知行結合的實踐體驗，無法發揮學生的主體作用，又何來作文水平的提高呢。

二、對新課程標準以及合作學習的認識

（一）對新課程標準的認識

在《上海市中小學語文課程標準中》提到了如下觀點：

（1）拓寬語文學習的渠道，構建開放的，適應時代發展的課程體系。

（2）逐步形成問題意識，培養研究性學習的能力。

（3）要努力探索，積極建構新的課堂教學模式。

新課程標準強調要轉變單一的接受性學習方式，轉變為接受性、體驗性、研究性相結合的學習方式。通過營造自主、生動、活潑的學習環境，充分發揮學生的主體作用，使師生在合作、交流的過程中共同提高，并有利于學生的終身發展。

而傳統的作文教學模式在一定程度上壓抑學生的個性發展和學習的主動性。教師講授的內容比較空洞，可操作性不強，或者要求過于細致繁瑣，致使學生喪失了寫作的樂趣和興趣。學生自己的想法和感受又由于各種原因無法自由地表達，壓抑了學生學習的積極性。最終導致學生為寫作而寫作，寫作水平低下。

因此，尋找一種作文教學的新模式，提高學生學習寫作的積極性和主動性就顯得尤為必要。

（二）對合作學習的思考

所謂合作學習，是相對于個體性學習而言的一種學習策略，是指學生在學習群體中為完成某項共同的學習任務而進行的互助性學習。

作文教學中的小組合作學習，即在作文教學的過程中，將班級學生按照智力和非智力因素分為若干個不同組別，通過不斷磨合和調整，最終形成成員固定的學習共同體。教師布置任務學習任務，小組成員通過探討合作共同完成學習任務的一種形式。

在這種模式下，學生以小組為單位開展學習，通過生生合作，師生合作，組內互評、小組互評等形式，在課堂中建立平等、自由的對話環境，最大程度上地調動學生學習的興趣，激發學生的學習的主體意識，培養學生的合作意識，讓學生真正成為課堂的主人。

小組合作學習，可以打破學生固有的思維定式，通過交流碰撞出思維的火花，拓展學生思維的寬度和深度。所謂“一人計短，二人計長”，通過討論，學生即解決了由于個人生活經驗有限而導致寫作素材不足的困擾，又解決了作文深度不夠的問題。

同時，適當的在小組合作中也能更大程度上的激發學生的學習動力和興趣。根據馬斯洛的需求層次理論，每個人都有表現欲和自尊心。在小組合作學習的形勢下，能將學生的表現欲最大程度的激發。在合作中，互相學習、互相合作共同成功的快樂也會激發學生進一步學習的興趣和動力

三、小組合作學習作文教學模式的開展策略

（一）學習小組的建立

建立學習小組的基本原則是“組內異質，組間同質”，即組內成員的縱向水平層次追求差異較大化，以便組內成員優勢互補；但不同小組間的橫向水平層次應盡量追求差異最小化，以便形成公平的競爭機制。

1.小組成員的確立

具體實踐中，按照學生寫作水平的高低、性別、性格情況綜合考慮，將班級學生分成四人一組的若干個小組。在成員的選擇上，基本上以一名寫作水平優秀的學生，兩名寫作水平中等的學生，一名寫作水平較弱的學生為宜。這樣的分組，最大的程度上保證了小組學習的質量，優生可以在小組合作中將學習任務有效的加以貫徹，而兩名中等生由于水平相近，有比較容易激發出思維碰撞的火花。而差生，一方面可以通過聆聽和實踐來習得知識，另一方面也可以針對一些自己能力所及的問題發表觀點。

2.小組座位的安排

在小組成員的座位形式上，可按照如下形式安排座位：

面對面的座位，打破了傳統的課堂座位模式，可以為學生創設一種相對寬松、自由的學習環境。同時，相對而坐也可以最大程度上的方便學生交流。將水平較弱的和水平優秀的學生放在一起，一方面可以讓優秀的學生就近指導水平較弱的學生，另一方面也可以起到一定的督促作用。

3.小組組長的確立

小組組長的選擇是否合理，是關乎小組合作學習能否有效展開的重要因素。一般傾向于選擇寫作文水較為優秀的學生擔任組長。但學生的作文水平并不是唯一的考慮標準，學生的性格是否外向開朗，在小組學習中是否能有效的貫徹教師布置的學習任務，在討論交流環節能否有效的組織小組成員開展討論，并做好相關的記錄整理工作。……這些都是我們應該考慮的因素，應該綜合以上各項，選擇合適的人員來擔任小組組長一職，并根據需要及時作出調整。

（二）小組合作學習作文教學模式教學目標的確定

作文教學并不是一時一地能完成的，學生在寫作中的問題也不是在一堂課上就能解決的。因此在開展小組合作學習時既需要課程的教學目標，也需要某一階段和每節課的教學目標和內容。

1.課程目標

養成觀察生活，體驗生活，思考生活的習慣，能及時記錄自己的所見，所聞，所思，所感；能用規范的書面語正確表達自己的思想感情；能依據自己的語言能力和思想認識水平，選擇生活材料，寫出自己的感受和見解；能根據日常生活的需要，運用各種表達方式寫作

2.階段目標

六年級，學會清楚、完整地記敘一件事；

七年級，學會運用多種描寫手法，生動的記敘一件事；

八年級，學會在敘事中穿插議論、抒情，表達自己的觀點和情感；

九年級，學會綜合運用各種表達方式和寫作方法，寫出自己的感受和見解。

3.當堂目標

即通過每堂課的教學要讓學生學會什么。每堂課的教學目標應該簡單明確，針對性強。過多的教學目標一方面不宜教學的開展，另一方面也不宜學生又選擇、有重點的學習。往往會造成課堂討論熱烈，課后效果平平的尷尬局面。應當在階段性教學目標的框架之下，制定一系列系統的、具有較強針對性和可操作性課堂教學目標。讓學生一課一得，在不斷地積累中得到提升。

三、小組合作學習作文教學模式的開展形式

落實到小組合作學習的組織開展環節，我認為可以在如下層面開展小組合作學習。

（一）解題環節

這一環節，是寫作的重要組成部分，也是決定一篇文章好壞的重要因素。在這一環節開展小組合作學習，意在讓學生通過交流，拓寬思路，對題目進行不同角度和層次的解讀，尋找適合自己寫作的切入點。同時，交流各自的經歷，為文章找到更多的可供選擇的寫作素材。解決了學生因為生活經歷有限而導致素材不足的情況。

（二）構思環節

有了好的材料、好的主題，如何通過自己的構思把自己想要表達的呈現出來。這是學生在寫作中面臨的又一大難題。這是就需要小組合作群策群力來解決困難。每個人先把自己的構思寫下來，然后小組一起就各自的思路進行討論，有哪些可取的應該保留；有哪些問題，應該如何改進；有哪些問題是無法解決或有爭議的。接著通過班級討論和教師指導，解決問題，完成一篇順暢的構思。

（三）評講環節

寫作是寫作的第一步，講評也是作文教學的重要環節。教師要通過課前的批改，尋找學生作文中的通病，并結合本課的教學目標，找到幾篇修改的范文來開展教學。

首先，下發相關文章，設置相關問題讓學生有針對性的思考。其次在課堂教學中，通過小組討論交流，學生明確文章的問題所在。通過班級交流和教師講解，指出其中的問題，產生問題的原因和相應的解決方案。最后，學生通過合作學習完成對文章的修改。

（四）修改環節

講評完成以后，必須讓學生有一個再體驗實踐的過程。否則課堂教學只能停留在學生的認知層面上，無法落到實處。學生通過組內互評和討論，明確各自文章中出現的問題并尋求解決方案。在此基礎上修改自己的文章，完成后再由小組討論修改效果如何，是否還有可以繼續改進的地方。

四、開展小組合作學習作文教學模式時應注意的問題

（1）開展小組合作學習作文教學，并不意味著完全摒棄傳統的講授式的作文教學。基于小組合作學習的作文教學是將傳統作文教學方式與小組合作學習相結合的一種教學方式，它一方面繼承了傳統作文教學的有點，另一方面也更好的發揮了學生的課堂主體作用。

（2）開展小組合作學習作文教學，并不意味著所有的課堂教學環節都需要通過小組合作來完成。它是一種“分散——聚合——分散——聚合”的教學模式，既強調學生通過小組合作來拓寬視野共同進步，也強調學生自己的思考和學習。

（3）開展小組合作學習作文教學，需要教師注意轉變自己課堂角色。在開展小組合作的課堂上，教師應該是小組合作學習環境的組織者，小組合作學習環節的參與者，更是小組合作學習的掌控者。

五、結論

基于小組合作學習的作文教學改變了以往以教師為中心的講授式的傳統作文教學方式。強調以學生為課堂教學的主體，讓學生做課堂的主人，使學生由單一的接受性學習方式，轉變為接受性，體驗性，研究性相結合的學習方式。

小組合作學習，可以打破學生固有的思維定式，從學生的認知習慣和學習規律入手，化教為導。通過轉變角色，使教師成為合作學習的組織者、參與者和掌控者，為學生營造主動，自主，生動活潑地學習作文的環境。引導學生在多渠道的學習活動中參與到作文教學的整個過程中。

通過合理設定系統和階段目標下的每堂課的教學目標，通過分“分散——聚合——分散——聚合”的模式，引導學生把個體思考的結果向多人展示、交流，并在對問題的思考，認識，解決的過程中，培養合作精神，探究意識和研究性學習能力。

基于小組合作學習的作文教學將不同寫作起點、寫作水平的學生組合在一起，在自由寬松的氛圍下開展學習。通過學生思維的碰撞，共享了整個集體的智慧，拓寬了知識來源、拓寬了學生寫作的源泉；通過民主和諧的學習，提供了自我表現、主動參與的舞臺，使學生獲得了更多表現自己的機會，讓學生獲得成功體驗，大大的激發了學生學習寫作的興趣。從而使學生的作文水平提升成為可能。

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