高職英語教育與導師制教學方法融合探討

張英

摘 要 中國教育的現代化不僅是傳統教育的自我更新過程，更是吸收融合國外先進教育的求索過程。發端于牛津大學的導師制教學，作為一種理念先進、普適性強的國外教育模式，可供國內的高職英語教育選擇性地吸收融合。高職英語教育在核心教學理念上追求“職業英語心智”的培養，這與導師制教學“批判性心智”的培養息息相通。在“心智培養”這一共通理念下，導師制的小組教學、任務式教學、診斷式教學、情感式教學都可供高職英語教育吸收借鑒。

關鍵詞 高等職業教育；導師制教學；英語教學方法；融合

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）11-0051-03

教育的現代化不僅是傳統教育的自我更新過程，更是一個學習、吸納國外先進教育的求索過程。在全球化的開放時代，已有越來越多的國外教育理念被我們認可、了解、采納、借鑒。本土教育應該如何選擇性地吸收并創新性地融合國外教育，這是當今中國教育現代化所要面臨的關鍵問題。本文試以國內的高職英語教育和發端于牛津大學的“導師制教學”為審視對象，探索前者融合后者的可能性與可行性。

一、高職英語教育與導師制教學的概念范疇

在探究“融合”這一問題之前，有必要弄清楚高職英語教育以及導師制教學各自的概念范疇。高職英語教育，指的是在國內的高職高專開展的英語教育，它既包含通用英語教育（我國普通高校開展的、旨在培養學生綜合運用英語能力的基礎性教育）的內容，也更多指向于職業英語教育（專門用途英語教育的一個分支，旨在培養學生在特定職業環境下運用英語能力的專業性教育）的發展，是一種兼具高等教育和職業教育雙重使命的復合型教育。

導師制教學，指的是13世紀中葉發端于牛津大學的一種定期的、小規模的“精英教學”模式。作為講授課的有益補充，導師制教學以專題輔導課的形式，按照1∶1或者1∶2的師生比進行授課，有針對性地討論講授課中某些未竟的論題，“這種教學模式主要以導師布置選題、學生課前準備、撰寫論文、師生辯難、課后總結為主要環節，著重培養學生的思維能力和綜合素質”[1]。

二、高職英語教育與導師制教學核心理念的融通性

高職英語教育在教學目標上應超越于中等職業英語教育、成人職業英語教育和一般性的職業英語培訓。即不滿足于職業英語知識與技能的單純復制與灌輸，而是著力培養學生的反思能力、舉一反三的變通意識、更新專業技術的能力、創新精神等“職業心智”。也就是說，在教學的核心理念上，高職英語教育是指向于以心智培養為終極目標的自由教育，而自由教育恰恰是高等教育的本質要求之一。自由教育同樣應貫穿于高等職業教育之中，高等職業教育不應淪為“培訓大學”，“那種純粹職業化的教育路徑將會把教育的長期價值排擠出去”[2]，因此，高職英語教育理應成為啟迪心智的自由教育。

導師制教學的核心旨歸也是關乎心智的培養。在牛津大學的傳統教學理念中，啟蒙、啟發與啟迪心智一直是最核心、最關鍵的內容。“牛津的導師制教學正是傳遞自由教育、培養心智的重要路徑。在這一教學過程中，前期開放式的論文選題、導師‘蘇格拉底式的提問、學生與導師激烈的辯論等環節，無不體現出一種思維的自由[3]。這種思維的自由，常常表現為論文選題的開放、自主思考、獨立策劃，課堂討論中師生間的隨機質疑和批判，課后總結過程中的理性升華。經由這種思想的沉淀和智慧的碰撞，學生的批判性思維得到充分發展，而批判性思維歸根結底是一種質疑、探索、反思、創新的心智。從這個意義上說，導師制教學通過鼓勵、激活、訓練、發展學生的批判性思維，大大夯實了自由教育的心智培養基礎。

高職英語教育在核心教學理念上追求“職業英語心智”的培養，而導師制教學同樣以“批判性心智”的激活與訓練作為重要旨歸。二者的落腳點都集中于“心智啟迪”這一自由教育的根基之上。因此，兩種教育的核心理念是息息相通的。

三、高職英語教育與導師制教學的融通性

導師制教學是一種小規模教學。其最初的師生比為1∶1或1∶2，后來逐漸轉變為“小組教學”。這種“小組教學”可以引入高職英語教育。目前，我國高職高專的英語教育往往以公共基礎課的形式存在，“一刀切”式地訓練、發展學生聽、說、讀、寫等通用英語能力。這種“大課”、“合班課”往往教學效果不佳，授課教師很難兼顧不同層次、不同專業學生的聽課需求。將大班按照學生的層次、專業劃分為幾個二三十人的自然班、開展“小組教學”，師生彼此的關注度大大提高，教學目標容易達成。總之，高職高專應積極采取對策，通過擴大師資、改善師生比，積極引入導師制“小組教學”，努力實現職業英語教育的因材施教。

除了“小組教學”，導師制的“任務式教學”也值得高職英語教育借鑒吸收。在導師上課之前，事先要給學生布置任務。要求在相關范圍內選擇論題、查閱資料、撰寫論文，然后在導師輔導課上表述自己的思路、觀點、研究方法等，即完整、清晰呈現這一課業任務的完成過程。這種“任務式教學”方向感明確、壓迫性強，且有后續檢測的跟進。這就大大延伸了導師制的課堂教學：帶著“任務”進行課前準備、圍繞“任務”開展課堂討論、針對“任務”做出課后總結。之后，再執行新的“任務”，開始新一輪的教學循環——課前、課中、課后連為一體。由此可見，導師制教學是一種教學鏈長、強調執行性（或操作性、應用性），且目標定位和檢測機制相對完善的“負責任”的教學形式。高職英語教育也可以采用這種“任務式教學”，“職業英語的教學不能從語法或詞匯出發，而是圍繞任務進行組織”[4]；“教師指導學生在仿真的環境中，通過組織學生積極完成各項任務來訓練英語交際能力，提高職業素質和自主學習能力”[5]；“職業英語的特點決定教學不能從語法或詞匯出發，而應圍繞任務進行，如填報表、使用計算機軟件程序、電話咨詢、用英語命令執行操作、英語發布命令或傳達指示等。任務學習可使學生聯系新的學習項目，融入現有的知識網絡，提高職業能力”[6]。這些觀點充分說明了在高職英語教育中實行“任務式教學”的可行性。在具體操作上，高職英語教育首先要學會打提前量，仿效導師制教學將任務布置提到課前，而不要僅僅局限于課中。學生帶著成型的“任務”來到課堂，先口頭陳述，然后經由教師點評，指出問題給予疏導。因為學生熟悉自己的“任務”，所以教師的講評就會順暢很多，往往可以直奔主題、就事論事，省卻很多鋪墊性的過渡。對于學生來說，由于有了前期的“任務”準備，又經過口頭陳述強化記憶，自然能夠順利消化吸收教師的講解。這樣的教學無疑是高效率教學，極易達成教學目標。因此，積極融合并創新性發展導師制的“任務式教學”勢在必行。

在導師制“任務式教學”的開展過程中，還并行著一種“診斷式教學”。針對學生的論文陳述，導師要提問、質疑，以“診斷”任務的完成情況。同時鼓勵學生自我辯護，激發“辯難”意識。事實證明，以質疑、批判、辯論、探討為主要內容的“診斷式教學”往往最能磨練學生的心智，是導師制教學通向自由教育的必由之路。高職英語教育尤其要重視這種“診斷式教學”。因為我國的外語教學普遍存在模糊性、多義性、不確定性的特征，尤其需要“診斷”的介入。職業英語往往有著特定的應用范圍，很多詞法、句法、章法都需要規范地呈現。而學生常常把握不準，在執行“任務”的過程中，難免會出現用詞含混、移花接木、表意不清、率性而為等違背語法規律的現象。教師要及時介入、隨機診斷、常常反問、積極質疑，而學生經過準備自然也會拿出相應論據進行辯駁。經過這樣的“辯難”、探究，對于某個詞語、某些語法現象、某種語用的把握，學生往往會產生新的、更深入的認識和發散性理解，進而提高舉一反三能力、綜合運用職業英語的遷移性能力，培養出具有批判性思維的職業英語從業者。而這種“批判性心智”，正是高職英語教育的核心追求，也是導師制教學的核心理念。

無論是“診斷式教學”還是“任務式教學”，都需要在良性的情感互動中展開。導師制教學創設了和諧平等的情感交流平臺，是一種充滿人性關懷的“情感式教學”。因為教學規模小，導師和學生的交往更加個人化、更顯親密。師生之間往往不拘禮節、彼此通融、講求平等協作。特別是導師對學生的肯定性反饋和耐心等待，更是成為教學關系的潤滑劑。教師要與學生平等對話，多鼓勵、肯定學生，讓他們自由發表意見、自由討論，建立一種和諧融洽、寬容有序的教學局面，讓人性和職業性并行于高職英語教育的課堂內外。這樣才能更好地激發學生的學習主動性，實現高職英語教育“育人、育智”的終極使命。

通過以上論述，可以認為高職英語教育融合導師制教學是完全必要的、也是切實可行的。但同時也要看到高職英語教育融合導師制教學的難度。第一，導師制的“小規模教學”成本很高。高職高專有沒有付出投入代價與時間代價的勇氣、能否得到國家相關政策的制度性扶持等需要考慮。第二，導師制的“任務式教學”需要學生較強的獨立自主性作保障。而高職高專學生自主學習意識較差，能否保證“任務式教學”的順利實施，需要高職高專的教務管理部門出臺相應政策，從制度上壓迫學生去完成“任務”。

參 考 文 獻

[1]黃文博.導師制教學對職業技術教育的啟示[J].職業技術教育，2013（2）：45.

[2][英]大衛·帕爾菲曼（David Palfreyman）.高等教育何以為“高”——牛津導師制教學反思[M].北京：北京大學出版社，2011.

[3]黃文博.牛津導師制教學對我國高等教育的啟示[J].社會科學戰線，2013（1）：275.

[4]商文.論以職業發展為導向的成人英語教學[J].中國成人教育，2007（11）：175.

[5]于劍.以職業教育理念深化高職英語教育改革[J].中國成人教育，2011（13）：90.

[6]李順春.論普通高校職業英語建設[J].教育與職業，2012（29）：137.