激發學生的探究欲須巧設矛盾

郭艷煌

摘 要：從小學生好奇心的心理出發，精心設置矛盾情境，激發學生從“要我學”向“我要學”轉變，喚醒學生的探究欲。結合日常教學實際，提煉了制造矛盾的六種基本策略，即新舊鏈接引發矛盾、視覺誤差引發矛盾、差異對比引發矛盾、設置懸念引發矛盾、觀點沖突引發矛盾和思維定式引發矛盾，以其拋磚引玉，既有利于教師教學，又激發了學生的學習熱情，讓學生學會質疑，提高學生的思維能力。

關鍵詞：巧設矛盾；激發；探究欲

激發學生的探究欲是新課標的基本要求，也是教師的基本素養。反觀我們的課堂，激發學生的探究欲教師慣用的做法是“情境導入法”“游戲”“獎勵”和“多媒體”等多種方式，這種做法無外乎從外部入手，激發學生的探究欲，而學生的內部動力未能得到充分調動。事物發展的根本動力在于矛盾，矛盾推動事物向前發展。學生學習的探究欲也在于教師設置的矛盾得以推進。但由于新教師經驗不足，不懂得應用設置矛盾策略，而其他教師就矛盾的激發效果也不盡如人意，為此，本文結合自己的研究與實踐，巧借新知生長點、視覺誤差、學生資源、實際操作、認識不同和思維定式等方式就如何巧設矛盾激發學生的探究欲進行探討。

一、巧借新知生長點，引新舊矛盾激探究

大多數數學老師的課堂教學結構多遵循三步曲：復習—新

授—鞏固應用，教師力求借助復習鋪路搭橋，掃清學生學習新知的障礙。這樣的課堂結構，致使學生一聽課就有炒冷飯的感覺，缺乏新意，無法集中注意力。認知心理學認為，最有利于激發內在動機的方法是將學習者放入一個舊知和新知之間產生沖突的情境之中。因此，教師在新授課前，不妨進行學前檢測，了解分析學情，確定教學重難點，找準新知的生長點，尋找契機制造一些矛盾，打破學生原有的認知平衡，喚醒學生的探究欲。例如，“筆算兩位數加兩位數的進位加法”的教學，它是以“筆算兩位數加兩位數的不進位加法”為基礎，在第一課教學時，教師可以借助操作，數形結合，使學生知道筆算兩位數加兩位數的不進位加法既可以從個位加起，也可以從十位加起。那么這一做法恰巧與進位加產生矛盾，教師可借助新舊鏈接引發矛盾，引起學生的認知沖突，通過順應、遷移的方式達到新的平衡。

二、巧用視覺誤差，引心理矛盾激探究

數學是一門工具學科，學生必須學會利用工具進行測量，并在反復測量中積累經驗，逐漸培養其數感。可測量必定會產生誤差，誤差可能來自于工具，來自于操作本身，來自于測量對象，這種誤差是允許的。測量都能產生誤差，那么，視覺判斷也一定會產生誤差。美國范德比爾特大學的科學家托馬斯·詹姆斯及其同事通過兩個實驗證實視覺誤差的存在。產生視覺錯覺的原因，除來自客觀刺激本身特點的影響外，可能與我們感覺器官的機構和特性有關；可能和我們生存的條件以及生活的經驗有關。數學中“圖形與幾何”領域中，恰當運用視覺誤差引發矛盾，當學生的自我判斷與實際不一致時，教師的教學就有“調胃口”的功效。例如，在“認識線段”一課中，為了滲透辯證唯物主義觀點，教師呈現了一道題，要求學生不用測量，比比哪條線段更長？由于受視覺誤差的影響，學生會認為豎的線段比橫著的線段長。教師并不急于做出判斷，啟發學生：“口說無憑”，大家不妨動手量一量，學生為了證實自己的觀點，紛紛操作了起來，結果發現，實際上兩條線段一樣長。由此，教師進行“眼見不定為實”的教育，培養學生嚴謹的數學科學研究態度。

三、巧用學生資源，引差異矛盾激探究

學生的學習存在一定的差異，由于學生的認知水平和知識經驗不同，呈現的學習資源也不盡相同。以往，教師的教學習慣是先呈現正確的，再指導并獲得新知。緊接著便呈現錯例，在糾錯中不斷矯正學生的認知。智慧型的教師能借助學生的錯例加以糾正，充分體現以生為本的教學理念，但也不排除部分教師人為地制造錯誤，凸顯教師的作用。不管哪種做法，都忽略了這種方式可能產生的“副作用”。如何解決這個問題？我認為，教師不妨搜集學生的資源，采用對比呈現的方式，尋找差異引發矛盾，這樣學生一定能在具體的情景中提出問題，聚焦課堂的教學核心，從而突破教學的重難點。例如，“小數加減法計算”教學，當教師創設情境，引導學生自主探究“1.24+0.56”時，學生的計算方法相同，但結果卻出現了1.8和1.80兩種情況，由此聚焦核心問題：小數末尾的0可不可以去掉？這種設計，就是在教師重視搜集學生的資源并加以對比，尋找差異引發矛盾，引導在具體的情景中提出問題，聚焦課堂的教學核心，從而突破教學的重難點。

四、巧借實際操作，引懸念矛盾激探究

動手操作是小學數學課堂教學中最直接、最常用的實踐活動，對小學數學教學有著非常重要的意義。瑞士的教育心理學家皮亞杰認為：“知識來源于動作。”一語道出了動手操作的重要性。在學生操作前，有的教師往往畫線走路，學生只是照著做，不明白為什么這么做，缺乏思考，存在為操作而操作的現象。作為教師，可以結合教材，根據學生認知的困惑或操作的難點，引發操作意識和探究欲望。例如，在“真分數和假分數”的教學中，教師在復習了看圖寫分數之后，讓同桌兩人一組合作，一人一圓，只準用一面，左邊同學用陰影表示圓的四分之一，右邊同學表示圓的四分之五。當學生一接到任務之后，不假思索地就操作了起來，左邊同學很快地就完成了老師的任務，而右邊的同學面露難色，教師因勢利導：“看你們一臉愁容，遇到什么困難呢？”“一個圓不夠！”“可以畫反面。”“不行，只能用一面。”學生你一言我一語，展開了激烈的討論，突然有位學生高喊：“老師，我有辦法，可以同桌合作，就可以完成四分之五”。學生在這樣的懸念中，圍繞“如何用圓表示四分之五”的主題積極主動地建構假分數。從中我們不難發現，一旦兒童面臨新奇的、神秘的、自相矛盾的事物，他們就會興趣盎然，就會調動自己的動作、言語等多種感官自主探究新知。

五、巧借認識不同，引觀點沖突激探究

數學教學過程是一種特殊的認識過程，是在教師引導下認識、發現的過程。而每個學生都有自己的數學現實，在學習過程中出現的一些錯誤信息，暴露了學生的認知現狀，反映了學生建構知識的障礙。當學生出現認知錯誤時，教師不要過早地作出評判，不妨利用錯誤觸發認知沖突，再引導學生尋錯、糾錯，從而掌握正確的方法，發展辨析能力。也許這樣做要花費較多的時間，但從學生發展的角度看，付出是值得的，使學生的認識更趨深刻，還訓練了思維的批判性。例如，在“認識平行四邊形”一課中，當教師揭示了平行四邊形的概念之后，引發學生思考：長方形和正方形是平行四邊形嗎？有的學生認為是，有的學生認為不是，當觀點產生矛盾沖突后，教師可以組織學生開展“辯論賽”，有的學生認為：“因為長方形和正方形它們的特征比平行四邊形特殊，有四個直角。”有的學生認為：“可以從平行四邊形的定義進行判斷，只要符合兩組對比分別

平行和四邊形這兩個條件，就足以斷定長方形和正方形也是平行

四邊形。究竟誰的觀點對？教師便借助媒體，演示平行四邊形轉化為長方形的過程，學生在感知中、在辨析中深化對概念的理解，從而發展學思維的批判性。

六、巧借思維定式，引前后矛盾激探究

所謂思維定式，就是按照積累的思維活動、經驗教訓和已有的思維規律，在反復使用中所形成的比較穩定的、定型化了的思維路線、方式、程序、模式。同樣，學生的數學學習在反復訓練中會固化學習經驗，形成一定的思維定式，勢必對后續的學習產生一定的障礙，教師可設置教學“陷阱”，暗設認知沖突，使學生產生錯誤的結論，或走進死胡同，再引導學生突破思維定式的束縛，探索解決問題的策略。例如，在“除數是接近整十數的兩位數筆算除法”教學中，試商和調商是本課的教學難點，在第一環節教學中，教師側重進行試商教學，讓學生學會將接近整十數的兩位數看作整十進行試商，并通過系列練習加以鞏固。這里，教師可以采用“套載式”的教學設計，借助學生的思維定式，讓學生在試商時碰壁，引發矛盾，感悟調商的必要性，思考調商的緣由。這樣的設計，在教師設置的“陷阱”中，暗設認知沖突，使學生產生錯誤的結論，或走進死胡同，再引導學生突破思維定式的束縛，探索解決問題的策略。

總之，在數學教學中，巧妙地制造矛盾，能激發學生的探究欲望，幫助學生充分經歷探究過程，發展學生解決問題的能力。而矛盾的設置源于教師對學情的準確分析、對教材的正確解讀以及教師的精心預設，只有教師智慧地理解才能有智慧的課堂，課堂才會充滿活力和生機，并且成為促進師生共同發展的快樂殿堂。

參考文獻：

潘岳峰.利用認知沖突，激活學生思維[J].小學教學參考，2008（24）.

編輯 張珍珍endprint