國際高等教育專科學位制度發展與實踐探析

摘 要 在高等教育大眾化和普及化的背景下，以美國、英國、澳大利亞為代表的發達國家和地區普遍在高等教育專科階段設立了學位。對澳大利亞這一層次學位發展和實踐的研究表明，這一層次學位同時發揮了促進學生就業和升學的雙重功能，并把這一層次學位納入到了國家的資格框架體系中。然而，這一層次學位在推行實踐中也面臨與本科銜接不暢、定位不準等問題。借鑒國際社會的經驗和教訓，我國應從一種系統的角度看待高職專科學位建設問題，應以高職專科學位建設為突破口，建立各教育層次和類型緊密銜接、互相融通的資格框架體系。

關鍵詞 高等職業教育；高等教育專科；學位制度；澳大利亞；副學士學位

中圖分類號 G719.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）28-0083-06

在加快發展現代職業教育和建設現代職業教育體系的背景下，探索建立符合職業教育特點的學位制度成為我國職業教育改革發展的重要目標和關鍵環節[1]。為從根本上解決我國職業教育斷頭、沒有上升空間的問題，借鑒國際高職學位的發展和實踐經驗，為高職學生設立具有上升空間的學位制度已成為我國未來職業教育體系建設的必然要求。

一、國際高等教育專科學位制度發展概況

隨著各國高等教育大眾化的推進，美國、英國、加拿大等發達國家，普遍在高等教育專科階段就設立了學位，并通過這一舉措利用職業導向的高等教育機構逐步實現了高等教育的普及化，極大發揮了短期高等教育機構在國家經濟發展和教育體系構建中的作用。

美國是最早設立副學士學位的國家。19世紀末至20世紀初，美國就在兩年制高等教育專科層次設置了副學士學位，在此基礎上，這些兩年制高等教育逐步發展成為獨具特色的社區學院教育體系。1997～2007年，美國中等后教育機構授予的副學士學位數量從57.1萬個增加到74.5萬個，增長了30%。根據預測，這一比例到2020年還將增長30%，其增幅遠遠大于學士學位的實際和預期增幅[2]。

英國從1994年開始探討建立職業技能教育與學歷提升相結合的高等教育專科學位。經過多年的調查咨詢，2000 年2 月，英國正式公布新的高等教育資格計劃，提出從2001年秋季開始增設一種兩年制工作本位（Work-based）的新學位——基礎學位（ Foundation Degree），主要面向職教學生，是國家現代學徒制的一部分。該學位由高等院校授予，強調能力本位；采用彈性、多樣的學習形式。取得“基礎學位”后，可繼續全職學習15 個月或在職學習相等學時，得到大學的“榮譽學位”[3]。多年的發展表明，英國基礎學位吸引了更多的少數民族學生、成年學生以及較低社會經濟背景學生學習。2003～2010年，英國基礎學位學生數量從2.3萬名增長到10萬名。

2004 年，澳大利亞在其學歷資格框架中新增了兩年制高等教育副學士學位，大學和其他有權頒發學歷學位證書的院校及技術與繼續教育學院（TAFE）和注冊培訓機構（RTO）都有權授予，獲得副學士學位的學生可以進入大學繼續學習，獲得學士學位，或者入讀高級專科文憑課程。

副學士學位發展較為迅速的另一個典型地區是我國香港。2001年，為擴大公民進入高等教育的機會，香港開始把副學士學位作為高級文憑下的一個次級學歷項目，由高等教育機構實施，并把其定位為“基于廣泛定位”的職業導向資格，僅僅對于少數高需求技能領域的學科專業通過職業培訓理事會給予經費資助，其他專業類別的副學士學位都要通過收取學費的形式實施。同時，這一項目還積極致力于通過學分轉換促進這一學位與學士學位的銜接。如表1所示，2001～2010年，雖然政府減少了經費資助的名額，但香港收取學費副學士學位招生人數從3151人增長到15563人[4]，遠遠超過學士學位招生增長速度，總招生人數已超過公共資助的學士學位招生人數。

荷蘭于2006年引進以開展副學士學位為主的高等專業教育（higher professional education， HBO），其主要目標是為更多的高中階段職業教育與培訓畢業生和已就業人員提供獲得高等教育資格及繼續學習的機會。同時，這一學位也與學士學位建立了緊密的銜接關系，副學士學位獲得者還可以繼續獲得學士及碩士學位。盡管如此，副學士學位還具有鮮明的職業導向性特征。2011年，將近4000名學生進入這一學位學習，比2006年增加了1500名[5]。根據相關數據，荷蘭副學士學位中63%的學生來自高中階段職業教育與培訓，這一比例是進入四年制大學的兩倍。

二、國際高等教育專科學位制度的實踐——以澳大利亞為例

（一）產生和發展概況

澳大利亞副學士學位制度的產生和發展經歷了一個先實踐、后逐步納入資格框架的過程。

20世紀90年代以來，為應對社會日益增長的對高等教育的需求，一些大學和TAFE學院開始提供副學士學位教育。但當時人們普遍認為，資格框架中可以同時由職業教育與培訓機構和高等教育機構開展的文憑和高級文憑證書教育，完全可以滿足教育發展的要求，當時的資格框架如圖1所示。因此，一直沒有將這一學位納入到正式資格框架中，相關機構開展的副學士學位教育主要由教育機構自己認證，并主要面向國際學生和行業顧客收取費用。在實踐的推動下，1997年，澳大利亞教育、就業、培訓和青年事務部長理事會開始考慮將這一學位納入到資格框架中。

在澳大利亞私立教育和培訓理事會等機構的推動下，2003年，澳大利亞資格框架理事會（AQFAB）發布一個討論報告，提出借鑒國際社會發展副學士學位的經驗，將副學士學位作為一個新的資格納入到資格框架中，并提出了這一資格發展的原則：明確與其他學位或資格的關系，國家統一性，國際可比性，銜接性，戰略發展性。報告發布后，分別收到了一系列支持和反對意見。后來，支持意見以微弱優勢取得勝利，相關支持性觀點為“副學士學位可以同時由大學和職業教育與培訓機構授予，有利于改善公民對教育的參與，促進人們的終身學習”。根據討論意見，澳大利亞教育、就業、培訓和青年事務部長理事會簽署意見，規定從2004年開始，把副學士學位作為澳大利亞資格框架中一個新的資格。這一資格可以由大學以及包括TAFE學院和職業教育與培訓機構在內、符合高等教育要求的機構提供[6]。如表2所示，在2007年印發的澳大利亞資格框架實施手冊中，將副學士學位置于高等教育系列中與高級文憑并列的地方。

2011年7月，經過廣泛的國家咨詢后，澳大利亞高等教育和就業部長理事會發布新版資格框架。如圖 2 所示，新版框架從建立廣泛高等教育，以及加強高等教育與職業教育和培訓間整合關系的視角出發，拋棄了以往框架將教育進行不同分類的模式，而是采用了一個循環的10層資格分類法。在這一框架中，副學士學位與高級文憑共同處于資格框架的第六級，其分別與學士學位和文憑銜接。

到2011年，澳大利亞全國范圍內有57所高等教育機構開展副學士學位教育，其中包括18所大學、5所雙元性大學①、12所TAFE學院、22所私立高等教育學院[7]。

就副學士學位的學科專業而言，2001～2011年，澳大利亞副學士學位的學科專業數量從65個增加到176個，其中78個副學士學位由大學提供，18個由雙元制高等教育機構提供，24個由TAFE學院提供，56個由私立高等教育學院提供。

從學生數量的發展來看，2001～2009年，澳大利亞全日制副學士學位學生數從2124人增長到8592人，八年間增長了6468人[8]。

（二）教育目標定位

從國際的角度而言，一般把副學士學位定位為“職業”和“學術”之間。在美國，一般把副學士學位定位為由社區學院實施的短期高等教育（轉學）項目，主要提供這一學位的社區學院也開展職業資格教育。在英國，基礎學位主要由大學和繼續教育學院實施，其可以同時作為一個轉學或職業終結性資格。荷蘭將副學士學位定位為“高等專業教育、職業教育和勞動力市場間的缺失環節”。在歐洲的資格分類中，一般把副學士學位與基礎學位、文憑和高等證書等同時作為短期高等教育資格。總體來看，各國一般對副學士學位進行雙重定位：一是培養直接就業、進入勞動力市場的畢業生，二是為學生繼續進入高等教育機構學習作準備[9]。

總體來看，作為進入高等教育機構的一個路徑及進入職業領域的一個入口，澳大利亞日益將副學士與國家公共政策聯系起來，并通過這一路徑實現如下目標：擴大公民進入高等教育的機會；增加弱勢人口群體對高等教育的參與；解決國家職業和專業技能人才的短缺問題。

（三）與高層次學位教育的銜接

在資格框架的基礎上，澳大利亞副學士學位主要通過院校合作和學分轉換實現更高層次學位的銜接。

院校合作主要是指提供副學士學位教育的TAFE學院與大學間的合作。近年來，受美國社區學院副學士學位教育重視轉學功能的影響，澳大利亞若干地區特別強調TAFE學院提供的副學士學位向四年制大學的過渡。如2010年，澳大利亞新南威爾士州TAFE學院理事會（TAFE NSW）啟動一項名為“高等教育學歷路徑”的行動，支持TAFE學院學生獲得副學士學位后繼續進入大學學習。這一項目有如下六個關鍵特征：在大學、行業和TAFE學院間建立合作伙伴關系；教學過程以學習者為中心，為學習者提供生涯指導等各方面的支持；學習形式非常靈活，有多個學習入口，允許學生隨時就業和繼續學習；強調職業導向和應用本位學習，開展直接的工作場所學習；大學與TAFE學院共享學習資源和教學設施。這一項目的具體晉升路徑見圖3。這一行動的具體實施主要建立在新南威爾士州TAFE學院理事會與行業機構和能夠授予學士學位大學合作協議的基礎上。根據協議，學生在新南威爾士州TAFE學院完成兩年的專業副學士學位學習后，就可以在第三年晉升到合作大學的相同專業學士學位項目中繼續學習[10]。

澳大利亞很多大學同時提供副學士學位和學士學位教育，這樣，其學生在晉升和繼續學習方面的路徑更加便捷。以RMIT大學為例，該學校建立了專門的副學士學位教育網絡，明確該學位的目標對象和教育路徑。學校提出，副學士學位教育要努力實現兩個目標：一是為學生提供工作場所立即能用的知識和技能；二是為學生提供相關專業橫向和縱向的教育銜接和溝通路徑。根據學校的規定，學生在副學士學位學習期間，要完成16門課程的學習，每門課程為12個學分，兩年總計要獲得192個學分。學生成功獲得這些學分后，就可以轉到相關學科的學士學位學習項目中[11]。

（四）課程與教學特征

為適應同時為學生繼續學業及就業作準備的要求，澳大利亞副學士學位教育強調一種混合性的課程設計模式，其目標是在兩年的學習時間內，使學生在如下方面實現平衡發展：理論和實踐、職業發展和繼續升學、學習寬度和深度、知識學習和能力發展；同時，其在入學方式和學習模式上強調靈活性。具體如圖4所示。

在課程實施上，澳大利亞副學士學位特別強調如下方面：一是適應學生的多樣化背景，采用多樣化的學習模式和策略；二是實施靈活的評估方式；三是努力體現并增強學生工作經歷的重要性；四是讓學生明確其職業角色和作用。

上述模式的有效實施涉及如下兩個方面：一是要使課程設計者同時考慮并認識到副學士學位同時為繼續學業和就業兩個目的作準備的重要性；二是在關鍵的利益相關者，特別是雇主、相關學歷項目和學生自身間建立有效的合作交流機制。

三、結論與思考

隨著世界范圍內高等教育大眾化和普及化的不斷推進，典型發達國家普遍通過不同途徑發展和推行了專科高等教育層次的學位制度。雖然各國在推行這一學位制度過程中采取了不同的途徑，實施這一學位的機構也不同，如美國主要通過專門的兩年制高等教育機構——社區學院開展副學士學位教育，荷蘭也是主要通過高等專業教育（higher professional education）機構實施，而從澳大利亞的實踐來看，大學和TAFE學院同時開展副學士學位教育。總體來看，高等教育專科層次學位在高等教育和職業教育發展中都起到了越來越重要的基礎和橋梁作用，設置這一層次學位已成為世界范圍內學位制度改革發展的一種共同趨勢。

（一）國際高等教育專科學位制度發展的主要特征

首先，從教育目的的角度而言，高等教育專科層次學位的建立同時致力于實現促進學生升學與就業兩個目的：一是從滿足勞動力市場對技能型人才需求和促進學生就業的角度，實現這一層次教育身份的“合法化”[12]，促進社會和整個教育體系都更加重視這一層次和類型教育的發展；二是力求為學生的發展提供更加暢通和充分的發展空間，促進整個教育體系的銜接溝通，實現培養多種不同類型人才的教育理想。

其次，從教育形式和內容的角度而言，各國高等教育專科層次學位普遍強調短學制和實用性的特點，同時重視培養學生的普通學術素養和工作場所實踐能力，重視加強與企業的合作，采用工作場所實習實訓等多種實踐導向的教學和評估方式。

第三，各國在建立高等教育專科學位的同時，都建立了完善的教育資格框架和學分轉換體系，力求通過學分轉換、資格證書等值等形式實現普職教育的有效銜接與溝通。

（二）國際高等教育專科學位制度發展和實踐面臨的共同挑戰

各國高等教育專科學位制度的發展和實踐中普遍面臨一系列問題和挑戰。

一是關于該層次學位在整個國家資格框架和學歷體系中的定位問題，如澳大利亞將副學士學位與高級文憑同時定位于資格框架中的第六級，教育界對于副學士學位和高級文憑間的關系一直存在爭議，一直有人認為高級文憑已經能夠切實發揮相關的功能，沒有必要再設置副學士學位；我國香港地區也同時把副學士學位與高級文憑作為并列的次級學位，且從表1可以看出，香港地區副學士學位的總體招生規模和影響力要小于高級文憑。

二是關于副學士學位與其他層次學位，特別是與高層次學士學位的銜接問題。實現副學士學位與學士學位的銜接，為公民提供持續的教育晉升通道是各國設置副學士學位的一個重要目標。但各國在實現學位銜接的過程中并非一帆風順，如美國已經建立了比較完善的社區學院學生轉學制度，但根據美國相關調查數據，在所有進入美國兩年制公立社區學院學習的學生中，有80%表示未來希望獲得學士或更高層次學位，但其中只有15%能夠在六年內獲得學士學位[13]。

三是在人才培養過程中同時實現為學生升學和就業作準備的問題。同時為學生升學和就業作準備是各國副學士學位的共同目標定位。為實現這一目標，各國在學生的人才培養方面努力在普通學術素養和就業能力間達到平衡，如澳大利亞為副學士學位設計了具體的課程開發、評估和教學實施模式，但是，由于副學士學位的教學時間普遍只有兩年，是一種定位于短期性的學歷高等教育。因此，如何在較短的時間內，實現對學生雙重的培養目標，也是各國在實施這一學位制度中面臨的挑戰。這突出表現在各國副學士學位學生的畢業率較低，如輟學率高、畢業率低一直是美國社區學院副學士學位教育面臨的重要問題。

（三）對我國專科層次高職學位的思考

從我國的實際情況來看，建設“中職高職銜接、職業教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系”是我國職業教育改革發展的根本目標。從這一角度出發，高職專科教育沒有相應的學位制度，并缺乏從高職專科向本科的晉升通道，這是影響我國現代職業教育體系建設的關鍵桎梏。因此，借鑒國際社會的經驗，為高職專科教育建立特定的學位，已成為我國未來職業教育發展的必然要求。

然而，基于國際副學士學位制度發展的經驗和教訓，學位建設是一個涉及到整個教育體系發展的問題，其設立與實施必須考慮到上下銜接，以及橫向與縱向的溝通。因此，我國應從系統的角度看待高職專科學位建設問題，應以高職專科學位建設為突破口，建立各教育層次和類型緊密銜接、互相融通的資格框架體系。同時，在實踐層面，全面推行學分制，改革相關招生制度及學分認可制度，為學生從高職專科向更高層次教育晉升提供便捷的通道[14]。

參 考 文 獻

[1][12][14]李玉靜.系統看待高職學位建設問題[J].職業技術教育，2014（25）：1.

[2]Department for Employment and Learning. Higher Education Widening Participation Policy Branch： Evaluation of Foundation Degree Forward[R]. June 2011.

[3]Dominic Madell. Foundation Degree Forward： A Comparative Study of Foundation Degree Development and Experience in the Public and Private Sectors[R]. 2006.Report Ref： No. RS5306.

[4][7]Dr. Helen Smith. Associate Degrees in Australia： A Work in Progress ：Final Report 2013[R]. RMIT University， 2013.

[5]Netherlands： Dutch Associate Degree Programme Attracts Mainly Senior Secondary VET Graduates [EB/OL]. （2012-08-20）[2014-06-12]. http：//www.cedefop.europa.eu/en/news-and-press/news/netherlands-dutch-associate-degree-programme-attracts-mainly-senior-secondary.

[6][8]Tom Karmel，Tham Lu. Associate Degree or Advanced Diploma？--A Case Study [R]. National Centre for Vocational Education Research， 2012.

[9]European Centre for the Development of Vocational Training. Vocational education and training at higher qualification levels [R]. Luxembourg：Publications Office of the European Union， 2011.

[10][11]Deakin University， University of Ballarat. VET Providers， Associate and Bachelor Degrees， and Disadvantaged Learners Report to the National VET Equity Advisory Council （NVEAC） [R]. September 2013， Australia.

[13]Peter M. Crosta， Elizabeth M. Kopko. Should Community College Students Earn an Associate Degree Before Transferring to a Four-Year Institution？ [R]. Community College Research Center Teachers College， Columbia University， 2014.