理性、客觀、科學地定位大學英語課程

基金項目：本文系上海市教育委員會教育科學研究重點項目“上海高校實施從通用英語向學術英語轉型的大學英語教學改革行動研究”[項目編號：A1301]的部分成果。摘要：本文綜述學界關于大學英語發展方向的各種觀點，提出在評價十二年來的大學英語教學改革、大學英語的現狀和《大學英語課程教學要求》時應遵循理性、客觀和科學的原則，并回應部分典型觀點。基于大學英語在高等教育中具有重要的工具作用和人文效應，本文提出大學英語的發展方向是科學融合以通用英語為主要內容的通識教育和以學術英語為主要內容的工具教育。

關鍵詞：大學英語教學；課程定位；學術英語

目前，大學英語又站在一個十字路口。大學英語應朝著什么方向發展？通用英語？學術英語？抑或還有一條更適合的道路？這一切考驗著學界的智慧。

對于大學英語的發展方向這個命題，近年來，尤其是2011年以后，蔡基剛（2011；2012），龍蕓（2011），史光孝、趙德杰（2011），束定芳（2011），王守仁（2012），文秋芳（2012），熊淑慧、鄒為誠（2012），楊慧中（2012），丁仁侖、戴煒棟（2013），楊楓、吳詩玉（2013），胡開寶、謝麗欣（2014）等進行了認真的思考并提出了獨到的見解。學界仁者見仁，智者見智，觀點不盡相同。歸納起來，不外乎三個方向：一是學術英語方向；二是以通用英語為主要內容的通識教育方向；三是融合學術英語和通識教育的折中方向。

一、大學英語的發展方向：各家之言觀點迥異、意見相左是正常的、有益的，真理不辯不明，人類在認識客觀世界的過程中就是遵循著由表及里、循序漸進這一認知規律。學界對于大學英語發展方向的意見不一，正反映出人們對于我國英語教育發展、學生整體英語水平、大學英語教學現狀等因素的認知不同、判斷有異。

由此看來，只有理性回顧大學英語教學十二年的改革歷程，正確分析我國大中小學各層次英語教育的發展，準確比較過去三十年間學生整體英語水平，客觀認識當下大學英語教學狀況，科學前瞻全球化帶來的機遇和挑戰，多視角、多維度地審視大學英語課程，才能更接近于大學英語課程實質，從而真正破解大學英語應朝著什么方向發展這個難題。

在持學術英語方向觀點的學者看來，我國基礎階段英語教育、尤其是高中階段的英語教育已經達到一個新的高度，大學新生的英語水平遠高于二十年、甚至十年前的大學新生，其中絕大部分新生入學時就已經達到全國大學英語四級考試合格的要求，目前許多大學因此而壓縮了大學英語課程的時間和學分，大學英語課程嚴重稀釋，學生普遍缺乏學習的動力和熱情，大學英語教學仍采用應試教育模式，教材充斥著應試習題，全國統一的教學目標和教學要求的現狀已不適應、乃至阻礙了大學英語課程的發展，導致我國大學生的整體英語水平停滯不前，甚至出現下降的趨勢，培養出來的學生無法適應全球化發展的要求。

蔡基剛（2011）主張取消全國統一的教學目標和教學要求，實現大學英語教學從通用英語向專門用途英語、尤其是學術英語方向的轉移，同時把大學英語四、六級考試改造成為一個社會化水平考試。

學術英語方向觀點在決策層和學界引起較大反響，獲得一定的共鳴。上海市教委高度重視這一觀點，于2013年2月專門就以學術英語為核心的大學英語教學改革下發文件，要求開展試點工作，并頒發由其委托上海高校大學英語教學指導委員會制訂的《上海市大學英語教學參考框架（試行）》（以下簡稱《框架》）。

通識教育方向觀點更多關注語言的人文屬性，強調包括大學英語在內的外國語教育在培養具有國際視野人才的過程中不可或缺的強素質、拓視野的作用，認為大學生不論文理，不論專業，最基本的是人文素養。人文素養至少應涵蓋事業境界、邏輯思辨、文化包容等方面。以通用英語為主要內容的大學英語已不再把英語這門語言局限在工具范疇，而是擴展至素質范疇，在培養人文素質方面發揮著極大的作用。

折中方向觀點把學術英語和通識教育類英語放在一個大環境下進行審視，既肯定學術英語的作用，又突出通用英語的人文屬性。

根據丁仁侖、戴煒棟（2013）的觀點，應該建立以通用英語為基礎、以學術英語為主要發展方向的多元化、特色化、個性化和本土化的大學英語課程體系。楊慧中（2012）堅持大學英語是工具的觀點，認為必須加強語言訓練，進一步提高教學質量，滿足國家建設對人才的需求。束定芳（2011）強調大學英語教學應服務于“培養具有國際視野和通曉國際規則的國際化人才，為他們今后用英語參與國際事務和國際競爭打下堅實的基礎”。

教育部2003年制訂的《普通高中英語課程標準（實驗）》實施以來，我國中小學各層次英語教育發展顯著。從整體英語水平上看，現階段的學生比以前的學生有一定的提高。但是，由于社會經濟發展欠平衡，從群體看，沿海發達地區的學生與內地欠發達地區的學生在英語水平上存在一定的差距，大學新生入學時英語水平兩極分化，且有擴大之勢。

因此，為培養具有國際視野和中國眼光的高水平外語人才，大學英語教學應注重有效交際的能力培養。文秋芳（2012）結合課程論原理，提出“英語課程必修，技能目標可選，課程類型讓挑；各學所需，各盡所能”的對策。王守仁（2012）回應外語是否工具的爭論和學術英語方向的觀點，提出大學英語具有工具性、專業性和人文性，要實現這三大屬性，應設立由三大模塊組成的大學英語教學體系，即普通英語（English for General Purposes）、專門用途英語（English for Specific Purposes）和通識教育類英語（English for General Education），三大模塊對應三大屬性，真正全面實現大學英語的教育目標。

二、定位大學英語課程的原則：理性、客觀、科學縱觀學界諸項研究和主張，不難發現其焦點就是大學英語的課程定位問題，具體地說，就是大學英語課程應該教什么。如前所述，不同的視角和不同的判斷會產生不同的看法。如何評價十二年來的大學英語教學改革、如何評價大學英語的現狀、如何評價《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《教學要求》）是產生大學英語發展方向爭論的原因，解決問題的關鍵在于六個字：理性、客觀、科學。

1理性

理性，就是要保持清醒的頭腦，對十二年來的大學英語教學改革、大學英語的現狀和《教學要求》作出合乎邏輯的評價，既不能全盤否定，也不可盲目肯定。劉貴芹（2012）對十二年來的大學英語教學改革評價理性：成績不小、問題不少，有進展、待突破。劉向虹（2011）從教學理念、課程體系、教學模式、課程評估、教材建設、師資隊伍、教學管理和校園環境等方面，同樣對十二年來的大學英語教學改革進行多維度的積極評價。當然，也必須理性地看到：大學英語教學在全球化、國際化大環境下，面臨著如何提高教學效率和效果的問題。具體來說，大學英語教學還存在教學方法單一和欠科學等各種問題，引起這些問題的原因紛繁復雜，只有理性地分析原因才能最終解決這些問題，而反應過度、一味指責只會使問題復雜化，使改革的成果歸零，把后續改革引入歧途。

目前，對于大學英語四、六級考試的指責聲仍不絕于耳。持批評觀點者因為一部分院校仍將大學英語四級考試成績與學士學位授予掛鉤，就由此判斷大學英語仍以應試教育為主，大學英語存在的各種問題都是大學英語四、六級考試造成的，只要取消了大學英語四、六級考試，大學英語的一切問題都可以迎刃而解。理性地說，這種觀點缺乏邏輯思維。將大學英語四級考試成績與學士學位授予掛鉤這項政策的利弊有待進一步論證，本文不作討論。問題是：這項政策的出臺是大學英語四、六級考試的要求嗎？考試的信度和效度是其基本屬性，如果這兩個指標出問題，可以斷定考試不理想，而如何解釋、使用考試所得到的結果不是考試本身的屬性決定的，涉及社會、學校、個人等方方面面。用人單位要求應聘人員提交大學英語四、六級考試成績報告單；非英語專業人員在申請職稱評定、出國進修時，如果能證明其英語水平已達到所劃定的大學英語四、六級考試分數線，則獲得相關英語考試的免試資格……凡此種種政策規定，都是機構的自主選擇，與大學英語四、六級考試本身毫無關系，換言之，即使沒有大學英語四、六級考試，也會有其他的某項考試或檢測工具被選中。

大學英語四、六級考試被社會賦予了太多其不能、也不應承擔的職責。一旦某項政策措施招致非議，大學英語四、六級考試自然成為“替罪羊”。不去指責選擇政策規定的機構，反而發難于被選擇的大學英語四、六級考試，更有因為作弊現象的猖狂而譴責大學英語四、六級考試的，難免有不合邏輯之嫌。

2客觀

客觀，就是要在調查研究的基礎上以數據說話。調查的樣本要足夠大，數據要足夠完整。調查研究的有效性首先取決于樣本選擇，只有樣本具有廣泛的代表性，所得到的數據才具有統計意義。數據是整體現象在個體樣本上的間接、真實反映。全面篩選樣本、客觀解釋數據是科學研究的基本操守，容不得一絲一毫主觀臆斷。調查的樣本既要有社會經濟發展較發達地區，也要有社會經濟發展欠發達地區；既要有“985”“211”等重點一本院校，也要有二本、三本院校；既要有學科門類齊全的綜合性院校，也要有專業設置單一的行業性院校。

我國基礎階段英語教育、尤其是高中階段的英語教育已經達到一個新的高度，大學新生的英語水平遠高于二十年、甚至十年前的大學新生，這是不爭的事實。但是，是否就能依此推斷大學英語已完全不適應目前的社會經濟發展趨勢，已造成大學生學習興趣下降的局面？在重點大學新生中測得的數據能否反映全體大學新生英語水平的情況？個別重點高中學生輕松考過大學英語四、六級考試是否說明這項考試難度設置太低且已不能代表大學英語基礎階段應達到的水平？站在客觀的立場上，答案不言而喻。這些問題的出現恰好證明在評價大學英語教學改革、大學英語的現狀和《教學要求》過程中存在著主觀臆斷現象。

當下，有這樣一種評價現行大學英語教材的觀點：教材編寫以應試教育為導向，詞匯范圍遵循大學英語四、六級考試詞表，練習按照大學英語四、六級考試題型設計。情況確實如此嗎？但凡從事大學英語教學的教師都知曉：大學英語四、六級考試與其他英語水平考試不同，從未設置專門的詞表。大學英語唯一的詞表是教育部高等教育司于2007年正式頒布的《教學要求》的組成部分。現行大學英語教材編寫和大學英語四、六級考試命題遵循《教學要求》這一統領全國大學英語教學的綱領性文件，是職責所在，也是無可非議的，同時，教材中的練習形式多樣，涉及合理，符合規范。不知應試教材一說從何而來，不免讓人懷疑得出此結論者是否真正了解大學英語、是否認真研讀過現行教材、是否教授過大學英語課程。

3科學

科學，就是要尊重教育的客觀規律，摒棄一切得不到科學驗證的假設，用外國語教學理論指導大學英語發展方向的選擇。眾所周知，作為各類高校的公共基礎課，大學英語教學面大量廣，牽一發而動全身。制訂出臺關于大學英語課程的任何一項新措施必須慎之又慎，要以科學理論為指導，要以科學調研為準備，要以理論與實踐的科學結合為途徑，更要以是否有利于學生、是否有利于學習、是否有利于人才培養為評價標準。提高課程要求可能會帶來一時的轟動效應，但是這樣做一定會給學生、英語學習和人才培養帶來益處嗎？科學的態度要求樹立全局觀，擺正全部與局部的關系，避免片面和狹隘的認知以及保守或偏激的觀念，從國家教育的高度審慎處理大學英語教學改革的諸多問題，不局限于某個區域、某個學校、某屆學生。

以對大學新生入學時的英語水平評估為例。有人持這樣的看法：大學新生入學時的英語水平已經達到甚至超過《教學要求》所設定的基本要求，應推倒現行標準，重新編制《教學要求》，全面提高教學起點和教學目標。不可否認，這種現象存在于部分生源質量較高的“985”和“211”等重點一本院校，但由此斷定為全國高校的普遍現象則是謬誤，進而人為拔高教學標準（如將現行的較高要求定為基本要求）對相當一部分學生而言就強人所難了，表現出對大學生英語水平不切實際的判斷和急于求成的浮躁心理。道理很簡單：基于局部的、個性的情況對全局作出的判斷往往是缺乏科學依據的。同樣道理，在部分“985”和“211”重點一本院校存在的學分壓縮現象也未必能代表全國高校的實際情況，至少筆者所在學校就完全不存在此類問題。

目前，大學英語亟待破解如何提高教學質量、如何充分發揮這門課程工具作用和人文效應的難題。任何研讀過《教學要求》的人應該能夠看到：這份統領全國大學英語教學的綱領性文件不可能、也不應該僅僅著眼于“985”和“211”等重點一本院校或二本、三本院校，它是為全國的大學英語服務的，其對大學英語課程的定位基本上是清晰和正確的，所設定的三個能力要求也是比較合理的，基本符合我國大學生的客觀實際。《教學要求》確定的“分類指導、因材施教”原則很重要，貫徹與否在很大程度上決定了大學英語教學的成敗。

在設計大學英語教學時，應著眼于本地、本校的實際。部分生源質量較高的“985”和“211”等重點一本院校完全可以根據本校實際情況將“較高要求”或“更高要求”設為教學起點或培養目標。有人認為大學英語國際視野定位是對《教學要求》的徹底革命。其實不然，《教學要求》確定的大學英語教學目標包含“適應我國社會發展和國際交流的需要”這一條，國際視野定位只是對其的細化和詮釋，不是重新定義。當然，這一切并不意味著《教學要求》無可挑剔。隨著社會經濟的不斷發展，有必要按照時代發展趨勢對其進行修訂和補充，而另起爐灶、推倒重來則未免有些矯枉過正了。應該采取科學的態度，避免把執行《教學要求》不力而造成的問題歸咎于《教學要求》本身。

如何評價大學英語四、六級考試，也是一個科學的問題。從教育控制論的角度看，大學英語教學過程可以被看作教師對學生學習進程的影響和控制的過程，而測試為這一過程提供了反饋信息。外語教師可以利用反饋信息及時了解學生大學英語知識能力發展的實際狀況，從而改進教學、提高教學質量，學生可以利用反饋信息來改善學習方法和效率，抓住重點和解決難題（繆學，2009）。教學內容的科學性、教學模式的有效性和教學體制的適宜性要通過教學效果來體現，而教學效果通常由學生的測試成績來說明。因此，測試作為大學英語教學過程中的一個重要環節，是搞好大學英語教學工作的重要保障條件。缺失或弱化科學的大學英語測試，就失去了真實的教育質量檢查反饋，也就放棄了對大學英語教學過程的控制。

大學英語四、六級考試歷經多次修訂和完善，不斷剔除可能會對教學產生負面反撥效應的因素，力求實現與教學的積極對接，對教學的積極反撥效應正在顯現。筆者所在學校是一所文科二本院校，生源情況一般，2008年以來有據可查，大學英語四級考試425分（含）以上累計達線率保持在98%以上，其中三年為100%。反思本校的大學英語教學，嚴格執行《教學要求》，嚴禁一切應試教育的措施，考試技巧不進課堂，始終保持正常的教學秩序。大學英語四、六級考試沒有干擾本校的大學英語教學，而是為評估本校的大學英語教學提供了部分決策依據。一所學校的情況不具代表性，但是至少可以激發思考并帶來些啟示。

確定大學英語發展方向更是一個科學的問題。筆者以為，現階段的大學英語教學應強化這門課程在培養具有國際視野人才的過程中不可或缺的強素質、拓視野的作用，至少應該通識英語教育和學術英語并重。學術英語，不論是通用學術英語，還是專門學術英語，本質上以語言技能為核心，關注工具的掌握和使用。再者，還不能斷定全體大學生現在都有接受國際化課程的機會以及將來都有“用英語直接參與國際交流”（《框架》）的需求。因此，學術英語作為大學英語的發展方向略顯蒼白無力。

一門課程的目標應瞄準多數學生的需求并兼顧少數學生的特殊需要。在國家層面上，培養具有較強人文素質的專門人才是第一位的，這是高等教育的基本任務。大學英語的使命就是把英語不僅僅作為工具、更是作為一種現代人的素養傳授給學生，增強他們的文化意識、文化差異意識、文化包容意識，使這種意識成為學生心理情感上的一種自然。這項使命遠非學術英語能夠完成，必須尊重教育客觀規律和外國語教學理論，下好宏觀全局之棋，走好圍觀局部之步，科學融合以通用英語為主要內容的通識教育和以學術英語為主要內容的工具教育。

劉貴芹（2012）提出大學英語教學改革要以實施素質教育為主題，以提高教學質量為核心，以提高英語綜合應用能力為重點，以創新大學英語教學模式為突破口，以提高教師教學能力為保障。大學英語教學改革是一項系統工程，要杜絕各種形式的標新立異和狂熱沖動，堅持“分類指導、因材施教”的原則，立足學校實際，響應區域要求，放眼全球化和國際化，既關注社會經濟發展的大局，又注重學生人文素養、學術素質的培養，是特色化、個性化和本土化大學英語教學改革積極方向。改革不是目的，而是手段。只有找準問題，把握關鍵，才能少走彎路，收到改革的實效。

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