建構主義理論對高中英語教學的啟示

趙春梅

摘 要： 本文在回顧建構主義理論的基礎上，介紹了建構主義理論指導下的學生觀、學習觀、學習環境、師生角色定位，從教學目標、情境創設、合作學習、評價體系四個方面探討了高中英語教學可借鑒的做法。

關鍵詞： 建構主義 高中英語教學 教學啟示

一、理論回顧

建構主義又稱結構主義，是一種認知理論，最早由瑞士著名心理學家皮亞杰（J.Piage）于20世紀60年代提出。后來，維果茨基（Vygotsky）、奧蘇貝爾（Ausubel）和美國著名心理學家布魯納（Bruner）等又從認知結構的性質與發展條件、人類社會環境對認知發展的影響，以及個體主動性在建構認知結構過程中的重要作用等方面發展了建構主義，從而逐漸形成了比較完整的理論體系。

皮亞杰的發生認識論認為，人的智力發展是從平衡到不平衡的動態發展過程，包括同化和順應兩種形式。同化是主體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構中的過程。順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。可見，同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構的性質改變。認知主體就是通過同化和順應這兩種形式達到與周圍環境的平衡。皮亞杰把他的理論從同化順應格式理論進一步發展成為內化與外化的雙向建構理論。

維果茨基提出的“文化歷史發展理論”，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并提出“最近發展區”的理論。維果茨基認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。奧蘇貝爾則認為學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的有關概念，意義學習就是通過新信息與學生認知結構中已有的有關概念相互作用，導致新舊知識意義的同化，從而不僅使新知識獲得意義，還使舊知識得到修飾而獲得新的意義。布魯納認為在教學過程中，學生是一個積極探究者，教師的作用是要創設一種讓學生獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。由此可見，建構主義是在認知主義進一步發展的基礎上，人類對客觀世界廣泛研究的一次巨大飛躍。

二、建構主義理論的核心特征

建構主義理論的內容非常豐富，但主要強調的是學生對知識的主動探索、主動發現，并展開所學知識意義的主動建構，要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生建構意義的幫助者、促進者。由此可見，在建構主義學習環境下，教師及學生的地位和作用與傳統教學中的地位和作用發生了很大的變化（如下表）。下面筆者從學生觀、學習觀、學習環境及師生角色定位四個角度闡述建構主義理論的核心特征。

表 傳統教學模式與建構主義教學模式比較

（一）建構主義的學生觀。

建構主義強調，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是知識的被動接受者和被灌輸的對象。因此，建構主義非常注重師生之間、學生之間共同針對某些題進行探索、交流和質疑，了解彼此的想法。

（二）建構主義的學習觀。

建構主義學習理論具有四個特點：（1）學習知識是學生與他人經驗交流的過程，是經有磋商與和解的一種社會建構。（2）學生是學習的主體，學習是學生對知識的主動構建過程，不是對知識的被動接受或吸收。（3）認知是學生用來組織經驗世界的，不是用來發現本體現實的。（4）同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。

（三）學習環境。

“情境”、“協作”、“會話”及“意義建構”是建構主義學習環境的四大要素。建構主義學習理論認為學習發生在一定的情境中。學習者要完成對所學知識的意義建構，不是被動地、機械地被灌輸書本上的知識，而是到真實環境中或者類似的環境中去感受、去體驗。建構主義理論情境性教學提倡給學習者提供生動﹑具體﹑直觀的情境，充分調動學習者的主觀能動性，更好地激發學習者自覺學習的興趣，利用學習者豐富的想象力，發揮學習的積極性和主動性，借助已掌握的知識結合新知識，通過創設情境達到最佳的學習效果。協商與會話是學習過程中不可或缺的重要環節，是實現意義建構的重要橋梁與途徑。學習者只有通過相互間思想上的交流、溝通，才能更好地實踐并完成學習任務。會話是表達思想、交流意見最直接的方式。協商包括學習者之間的相互協作和教師與學生之間的相互協作。學生在自主學習的基礎上，在教師的有針對性的牽引下，一起開展小組討論和交流，進行協商和辯論，以進一步完善和深化對主題的意義建構。

（四）師生角色定位。

建構主義教育學家Von Glasersfeld認為，教育具有兩個目的：（1）賦予學習者獨立思考的能力；（2）使一代人認為最佳的思維方式在下一代中永久地保留。教師對建構主義教學的最好實踐就是以解決問題的方式，通過對話向學生提出概念、論點和任務，由學生去探究，而不是向學生灌輸和再現信息。教師由單純的知識傳授者轉變為促進學生主動建構知識的“指導者”；學生由外界刺激的被動接受者轉變為知識意義的主動建構者。

三、建構主義理論對英語教學的啟示

建構主義作為一種新的認知和學習理論，在教育領域中產生了深遠的影響。建構主義的支持者們主要圍繞“情境”、“合作”、“會話”和“意義建構”四個概念，從不同的角度提出教學改革的思路和設想，并將其運用到教學實踐中，形成多種全新的教學模式，如支架式教學、拋錨式教學、隨即進入教學、分層協商教學、混沌理論模式等。下面簡單討論以下三種教學模式：

支架式教學。“支架”在這里隱喻教師的指導和幫助。通過教師的指導和幫助，把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生，直到最后拆除“支架”。在支架式教學中，教師參照學生智商的最近發展區提供“支架”，不斷地把學生的智力提升到更高水平。支架式教學的主要環節有：搭起支架、進入情境、探索嘗試、獨立探索、協作學習及探索評價等。

拋錨式教學。“錨”是指真實事例或問題。拋錨式教學的特點是以內容情節逼真的影像作為“錨”，為學生提供一個可靠的“宏情境”。創設這種“宏情境”是為了使學生重新利用在背景中學習的優點。拋錨式教學的主要環節有：設計情境逼真的“錨”；以“錨”為中心組織教學：學生進行各種形式的學習：消解“錨”的問題。

隨機進入教學。這里的“進入”就是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入相同的教學內容學習，從而獲得對同一事物或同一問題多方面的認識和理解。隨機進入教學的環節有：呈現基本情景、隨機進入學習、思維發展訓練、小組協作學習及學習效果評價等。

不難看出，以上三種方法有三個共同特征，即創設情境、協作學習與效果評價。據此，筆者認為建構主義學習環境下的英語教學設計的流程應該是：依據教學（學習）目標—進行情境創設—引入課題或主題—進行自主學習或協作學習—加入學習效果評價及強化練習。

（一）了解學生原有認知結構，確立教學目標。

建構主義認為，學習不是從零開始的，而是基于原有知識經驗背景的建構。在學習科學課程之前，學生的頭腦里并非一片空白。根據皮亞杰的說法，即使是嬰兒，也不是一張白紙。學生已有的知識是他們用來建構更多知識的基礎，通過日常生活的各種渠道和自身的實踐，學生對客觀世界中各種自然現象已經形成了自己的看法，建構了大量的樸素概念或前科學概念。這些概念是極為重要的，是影響科學學習的決定性因素，會對學生解決問題的行為和學習過程產生影響。中學生已經經過十幾年的學習，有一定的知識積累和自學能力，但情況千差萬別，水平參差不齊。所以，教師應了解學生原有的認知結構，包括學生的心理發展水平、知識結構、主觀經驗、信念及社會文化背景等，關注其相互之間的關系，制訂出合適的教學計劃，使要學習的知識落在學生可能的建構范圍內，保證教學內容適合學生并被納入的知識體系中，只有這樣才能引起學習者有意義的學習。

（二）創設真實合理情境，營造良好的學習氛圍。

建構主義學習理論認為，學習者只有在真實或類似于真實的情境中，才能積極有效地建構知識。所以，教師在組織教學的過程中，要注重創設真實的教學情境。第一，它必須源于現實生活，一定要形象逼真，這樣才能打動學生的心弦，從而激發學生說英語的愿望。第二，情境教學要求“實”。在創設具體的情境時，要切合學生實際和教材內容的實際，一定要考慮到學生現有的認知水平、知識水平。在課堂教學實踐中，由于學生的語言知識和技能水平有限，一開始就直接進行交際難度很大。因此，應從模擬情境開始，可以是簡化的生活片段，也可以是想象或仿真的情境，如商店、車站、餐館、公園、動物園等學習環境，為學生創造一個由易到難、由簡到繁的學習交際過程，并根據學生已掌握的語言內容循序漸進地教學，以使學生學習新內容時有意識地練習或復習某些已學過的語言項目。另外，情境創設一定要緊扣教材，難易要適中，長短要恰當，生詞量要少，做到不脫節、不扯遠。第三，創設的情境要“新”。在創設情境時要富有新意，應當層層遞進，不斷深入，讓學生在進行交際活動時既有發揮的基礎，又為其中的創新變化而興奮不已，層層遞進即意味著每學一篇課文，教師都要從課文的已知情境出發，進而創新課文情境。唯有這樣的活動，學生才能養成自主運用英語交際的習慣。

（三）凸顯協作學習和交互式教學，提高學習積極性。

建構主義認為學習是一個社會互動過程，這個過程應該是在盡可能的自然環境中，同伴間互動、合作發生的。對外語學習的研究也表明，學習者的語言系統是通過有目的地互動或交流活動發展起來的。因此，課堂教學能否為學生提供大量互動交流的機會，就成為掌握語言的關鍵。在中學英語教學中，可采用以下三種互動模式：1.師生互動：這是教師與學生，即意義建構的幫助者與建構主體之間進行互動教學的一種模式。它具體可包括教師設疑，學生回答；學生提問，教師答疑等多種課堂提問形式。這種互動方式可鼓勵學生在學習過程中大膽質疑，積極思索，從而培養他們獨立思考的良好習慣和分析解決問題的能力。

2.生生互動：這是學習者之間通過互動協作進行意義建構的模式。具體可以通過小組討論、班級討論、辯論、學生相互問答、角色表演等多種形式實現。這種互動方式有利于學習者之間的思想溝通和資源共享，以營造健康和諧、充滿生命力的課堂氛圍，促進學生對新知識的理解和掌握。

3.綜合互動：這是對“師生互動”和“生生互動”模式的加強與完善，而并非對上述兩種模式的簡單合并。這種模式中最典型的形式為由學生進行的課堂展示（presentation）。如教師在教授每一模塊每一單元的Project部分時，可要求學生根據本部分要求，課后各小組認真準備，下一節課每組可派一位同學，就要求完成的任務，做10分鐘至20分鐘的成果展示。在這一段時間內，由這位學生自主課堂教學，向全班同學闡明完成任務的過程及所取得的成果。在展示結束后，由聽眾和教師向展示人提問。最后，在討論結束后，由教師對展示人展示過程及展示內容等做出評價。通過這樣的活動，學生的學習積極性及強烈的責任感被調動起來，各學生作為學習主體的不同認知風格也得到了很好的展現。

（四）構建新的評價體系，強化評價效果。

外語教學評價主要是指對外語課堂教學活動過程與結果做出的系列價值判斷行為。外語教學評價可以注重教學過程，貫穿整個外語教學活動的始終，也可以針對教學結果，安排在教學活動之后。教學評價采用的具體方式也是多種多樣的，如課堂提問、討論、練習、作業和各種測驗等。建構學習是診斷性學習和反思性學習，這意味著學生必須從事自我監控、自我測試、自我檢查等活動，診斷和判斷學習中追求的是否是自己設置的目標。教學中，教師應該適當地使用課堂評價用語，反饋給學生，使學生及時地進行自我評價，教師同時對學生話語、行動、認知水平、協作能力等進行有效評價。每個單元可采用小循環多反饋模式，即在講解詞匯課文后，馬上進行練習反饋，構成一個小循環，促進學生自我診斷、反思和評價。教學后應進行觀察、調查、測試，不斷地收集信息、分析情況，并不斷地解決問題。總之，在進行教學評價時，教師應該在建構主義理論的指導下，根據評價的目標、性質及教學實際情況，做到全面、客觀、公正、及時。

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