基于工作過程導向的“現代教育技術”課程改革探索

方若森，歐陽玉梅

“現代教育技術”是高職師范生必修的一門公共課程，其任務是培養學生的信息素養和教育技術能力，并為未來的教育工作者運用教育技術手段、實現信息技術與課程整合、提高教育教學的實踐能力打下基礎。[1]然而，面對教育信息化的趨勢和基礎教育新課程改革的實踐，目前“現代教育技術”課程以學科知識點為綱要的傳統教學模式出現了很多問題，已越來越無法滿足教學的需要。本文從課程目標的制定著手，開發了基于工作過程的“現代教育技術”課程內容體系，并根據學生的特點，進行了教學與評價模式的改革。

一、課程教學現狀與問題

（一）基礎薄，學時少

當前高職院校的生源一般是達不到普通高校分數線的普通高中畢業生和中專、職高的“對口生”。特別是邊疆少數民族地區的生源，還包括降分錄取的“定向”生。學生普遍文化基礎薄，學習困難大，而該課程學時數目又往往較少（每周3學時），極不利于教師開展教學。

（二）內容老，模式舊

傳統的課程教材內容包括：教育技術概述、學與教的理論、視聽與傳播理論、視聽媒體輔助教學、多媒體計算機輔助教學、因特網教育資源利用、現代遠程教育、教學設計與評價等，內容龐雜，各成一體，而且，至少有三分之一的內容已經老化，教學模式陳舊。如，以PPT投影授課模式為主進行滿堂灌輸等形式，根本難以取得較好的教學效果。

（三）理論強，實踐弱

該課程包括理論和實驗兩大部分，其中，實驗部分學生較感興趣。然而，過多的理論內容特別是一些起源于西方的深奧難懂的術語，使民、漢學生都產生了難學畏學的情緒，學時少的現狀又造成留給學生實驗的時間十分有限。而同時，實驗教學還存在評價機制不合理和實驗設備不完善等問題，嚴重影響著實驗教學的順利進行。

因此，必須在調整課程教學目標的前提下，打破原有的“學科化”教學體系，改變傳統的“知識灌輸”的教學模式，借鑒國內外職業教育成功經驗，[2-3]構建工作過程導向的“現代教育技術”課程新體系。

二、課程目標制定與內容開發

（一）課程目標制定

依據教育部頒布的《中小學教師教育技術能力標準》，“現代教育技術”課程的核心目標是訓練學生在教育技術綜合應用方面的職業技能，讓學生了解技術對教與學的支持，使學生集教育技術的基礎知識、基本技能、創新思維于一身，為將來走上教師工作崗位奠定基礎。[4]

由于該課程主要是關于信息技術如何促進學生學習，以及師范生如何成為一個更有效的教師，因此，課程具體的知識目標、能力目標和素質目標設計如下：（1）知識目標。了解教育技術的概念、內容及演變；初步掌握教育技術的基礎理論；了解常用教學媒體的原理、結構與性能指標；了解多媒體信息處理的基礎知識；掌握多媒體課件開發過程；了解信息技術在教學中的潛能及其應用，能夠結合具體學科內容進行基于信息技術的有意義的教學設計。（2）能力目標。會進行教學媒體的選擇和使用；能運用最新多媒體軟件工具進行圖、文、聲、像等多媒體素材的編輯、處理與合成；能制作多種多媒體課件（包括流行的網絡課件）；會利用因特網教育資源；具有信息技術與課程整合的能力；具有教育教學的實踐能力。（3）素質目標。具有良好的信息素養；樹立科學應用教育技術的意識；具備較好的創新精神；具有良好的人際交往能力、團隊協作能力；具備良好的從業意識、職業素質、職業道德，以及不畏艱險、吃苦耐勞的工作作風。

（二）課程內容開發

高職教育類專業“現代教育技術”課程的先修課程有“計算機應用基礎”、“心理學”，同期開設課程有“教育學”，后續課程還有相應專業的教學法等。由此可見，在學習該課程時學生已具有一定的計算機基礎知識和應用能力；在其它課程中已學習了或正在學習學與教的理論、視聽與傳播理論；而有關教學設計與評價內容則可在相應的后續課程教學法中進一步加強。所以，該課程的主要任務是使師范生在職前階段能受到信息化教育技能的訓練，懂得如何恰當地利用信息技術支持教學。在理論知識的要求上遵循“夠用”為度的原則，圍繞工作任務做適度的拓展。

本課程的實訓教材可選擇突出實踐能力培養的《現代教育技術實訓教程》（張鴻軍主編），課程教學中以教材為基礎，適當增加內容、項目和任務。聯系學生實際，以高職教育類學生從頂崗實習支教，到入職成長為合格教師的職業工作經歷為主線，以職業崗位能力分析中得到的涉及教育技術能力的典型工作任務為基礎，設計教學情境；最終確定了工作過程導向的“九模塊、三層次、十六項”的課程內容體系，如圖1所示。

其中，第九模塊“信息化環境中的教學系統設計”的具體項目，隨所授課班級的具體專業學科內容而定，圖1中是小學教育班級使用的一個實例。在課程設計中，對于每一個項目完成的知識目標與能力目標進行詳細的說明，表1所示為五個典型項目的知識目標與能力目標。

三、課程教學與評價模式改革

（一）“雙主、結合”教學模式

1.學生主體，教師主導。主要在多媒體網絡機房授課，學生人手一臺計算機，形成“學生為主體，教師為主導”的雙主教學模式。根據課程需要，利用多媒體教學網絡講解理論知識，示范操作技術，輔導上機作業，布置課外練習。利用網絡分發素材、上傳作業，同時，監控學生的學習情況，了解學生對知識和技能的掌握程度。根據反饋結果，及時調整教學計劃和內容。

教學過程使用項目引領、任務驅動和行動導向教學法。例如，在學習用SnagIt工具進行截圖并對其進行修飾與處理時，設計了如下12個任務：如何截取整個屏幕及一個窗口；如何截取窗口中的一個菜單欄；如何截取圖像中的一個橢圓區域；如何截取圖像上的一塊手繪區域；如何截取一個長網頁；如何捕獲一個層疊菜單；如何捕獲一個屏幕中的對象；如何截取一段視頻；如何對截取的圖像加水印；如何對截取的窗口加云朵注釋“這是我的截圖”；如何對截取的圖像加四邊都有的撕邊效果；如何對截取的圖像加曝光效果。圍繞這些任務展開學習，先示范、后布置、再上交。以任務的完成結果檢驗和總結學習過程，提高學生的探究、思考和創新能力。

圖1 “九模塊、三層次、十六項”課程內容體系

表1 五個典型項目完成的知識目標與能力目標

續表1

2.內外互通，結合教學。（1）集中授課和在線學習相結合。例如，在進行“我國的教育類網站”這項教學時，教師先集中介紹一些重要網站，給出鏈接；然后，讓學生在線學習，包括在網站注冊，查閱相關專業的教學資源，下載優秀的課件、教案、教學視頻等。這樣，既開拓了學生的視野，又培養了他們獲取因特網豐富教學資源的能力。（2）課內教學和課外實踐活動相結合。例如，在進行“電子相冊實例制作”項目教學時，提前一周布置課外拍攝任務，要求學生使用數碼相機或手機互相拍攝校園生活、學習寫真照片，為下一步使用“會聲會影”軟件制作精美、動態、配樂電子相冊做準備。通過這種方式，學生既增加了專業知識，又培養了自主學習和協作學習的能力。（3）實際教學和虛擬教學相結合。例如，在進行“信息化環境中的教學系統設計”項目教學時，先實際觀摩一堂小學優質課；再引導學生進行自主的教學設計；最后，在微格教室虛擬環境下開展教學并實施評價。

（二）“多元、動態”評價模式

學生對所學知識與技能是否掌握，能否靈活運用，可采用“多元、動態”評價模式來考察。即采取“考勤+平時成績+綜合實踐作業（電子版作品）+期末考試”這種組合形式進行評價，四項所占比例可參考1：2：4：3。其中：考勤、平時成績、綜合實踐作業考核時間分散,為動態形式，貫穿整個學期；而綜合實踐作業中的學生作品評價通過觀摩與講評，由教師評價和學生互評共同決定。

由于高職“現代教育技術”課程既具有理論性又具有實踐性，因此，以工作過程為導向的“九模塊、三層次、十六項”課程內容體系開發，有利于克服面面俱到的“學科化”教學體系的弊端，體現了“教、學、做”一體化的教學理念，符合高職教育的規律和課程目標的實現。“雙主、結合”教學模式充分考慮了學生的學習特點和教育信息化需求，為理論與實踐一體化教學、學習與實訓相結合教學的實施搭建了平臺。“多元、動態”評價模式實現了形成性評價和總結性評價相結合，重視了學生教育技術的綜合應用能力培養，注重了學生創造性思維的開發。實踐表明，該課程的教學內容開發和教學與評價模式改革效果良好，得到了社會及學生的充分認可。

[1]楊九民,王繼新,李文昊.師范生“現代教育技術”課程教學體系的重構與實踐[J].電化教育研究，2009（1）：103-107.

[2]劉梅.新加坡現代教育技術公共課教學帶給我們的啟示[J].中國電化教育，2010（11）：102-105.

[3]梁奇峰.高職應用電子技術專業基于工作過程系統化的課程體系構建[J].職教通訊，2013（6）：6-9.

[4]劉珍芳.基于工作過程導向的師范生教育技術能力培養模式研究[J].電化教育研究，2010（11）：49-52.