中學魯迅作品教學的困境與思考

劉妍

摘 要： 魯迅作品在中學語文教材中占有舉足輕重的地位。但在當前的中學魯迅作品教學中，普遍存在著難教、難學的困境，成為一個亟待解決的難題。造成魯迅作品教學困境的原因是什么呢？從外部的文化語境看，上世紀八十年代末，經濟體制轉型期，文學迅速由中心走向邊緣，精英文化急速衰退，世俗化特征日益明顯。從魯迅作品教學內部看，從選文到主題解讀、從教學指導思想到具體教學方法等各方面都存在嚴重的缺陷。從魯迅作品本身看，魯迅作品之難當然還難在魯迅文章的本身之難以讀懂。要走出這一困境，中學語文魯迅作品的教學應進行個性化、多元化解讀；系統性、整體性教學；根據課文的不同文體特點進行重點分析。

關鍵詞： 中學語文教學 教學現狀 魯迅作品 閱讀教學

魯迅作品在中學語文教材中占有舉足輕重的地位。現行人教版中學語文教材中的重點課文，僅魯迅作品就有15篇，占閱讀課文總數10%以上。這些作品內容豐富，體裁多樣，包括小說、雜文、散文，貫穿于中學階段各個年級的各冊教科書中。但在當前魯迅作品教學卻面臨著尷尬：教師感到魯迅作品難教、怕教，學生感到難學、怕學。從懼怕“魯迅”到拒絕“魯迅”，業已成為魯迅作品教學的突出問題。那么造成魯迅教學困境的原因到底是什么呢？

1.魯迅作品教學現狀

1.1從外部的文化語境看

上世紀八十年代末，中國經濟體制轉型，開始全面走向市場經濟，文學迅速由中心走向邊緣，精英文化急速衰退，世俗化特征日益明顯。這種文化非常容易因追求新奇而被多少有些盲目偏激的青年所接受。由于傳統文化修養不深，再加上審美趣味的庸俗化，安寧享樂幾乎成了當代青年學生普遍的追求。他們無法理解魯迅，覺得魯迅活得太痛苦，似乎魯迅一生都沉浸在思考與孤獨之中，而魯迅所思考的民族的命運與前途離他們太遠，讀魯迅的書太沉重。

1.2從魯迅作品教學內部看

從選文到主題解讀、從教學指導思想到具體教學方法等各方面都存在嚴重的缺陷。從新中國成立以來直到上世紀九十年代，魯迅作品被當做思想政治教育的工具，長期偏向于從階級和政治的角度來解讀。在實際教學中，教師往往以一種先入為主的經驗思維，因循教材和教參，這在客觀上顯然忽視了閱讀主體的個體差異，把學生對作品主題的理解導向僵化套話的誤區。其教學過程不僅缺乏學生個體感悟的參與，遏制了學生的思維創新，而且其結論極大地降低了魯迅作品深刻的思想內蘊。例如我在網上看到一篇文章，說一位老師講解魯迅的小說《藥》，分析到關于烏鴉一節時，特意作一停頓，問學生烏鴉象征什么？學生面面相覷，正不知說什么好，那老師已用斬釘截鐵不容置疑的語氣說，那是一只反革命的烏鴉，“鐵鑄一般”就象征了其頑固。而后學生均疑惑道：“難道還有反革命的烏鴉？……”

這樣的教學既違背了學習文學名著的自然規律，又超越了中學生的身心特點，教師自然感到難教，學生必然感到難學。

1.3從魯迅作品本身看

魯迅作品之難難在魯迅文章的本身之難以讀懂，特殊文句、文意難以把握。因為魯迅所用的表達方式有些與現在不同，就更增加了閱讀理解的難度。例如，《孔乙己》中“我們現在終于沒有見——大約孔乙己的確是死了”，在此處作者用了“大約”又用“的確”是否矛盾呢？在教學過程中，教師為了完成教學任務，不得不作出艱難的選擇——放棄一些看似不必要的所謂“人文”的教學任務，將教學的重點直指“考試”。由此看來，“魯迅”教學之難堪，恐怕也不能完全怪罪老師，這其中還有著更深層的原因，包括考試制度、教學安排、課時設計等。

2.中學語文魯迅作品教學方法的探索

2.1個性化、多元化解讀

《語文課程標準》明確指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”因此，在魯迅作品解讀的教學實踐中，必須確立一種多層次、多維互動的“對話”語境和方式。

魯迅的作品往往意蘊豐富深沉，其內涵并不是僅僅從某一角度可以窮盡和涵蓋的。如果我們在講析魯迅作品時，能引導學生從不同的角度理解作品，那么，學生的收獲一定會大得多。例如過去我們批判阿Q的“精神勝利法”，從另一個角度仔細想，其實我們每個人在生活中都需要這樣一種思想元素，自我調侃本身就是一種人生的藝術，每個人都需要有一些“精神勝利法”才能在社會上生存。

閱讀魯迅作品必須教會學生立足于現實的土壤，以自己的眼光去鑒別，以自己的頭腦去思考，以自己的經驗去審視，以自己的價值去判斷，以自己的語言去表達，這才是魯迅作品長久不衰的源泉。

2.2系統性、整體性教學

2.2.1魯迅各個作品在思想內容上互為交叉、滲透，可以互為啟發。魯迅作品是一個有機的系統整體。在教學中，要著眼于系統整體的要求，分析具體作品時，應從系統整體出發。盡管小說、雜文、散文的體裁不同，但在同一時期，某些思想內容總要在不同作品中反復得到表現，這就必然形成一定的交叉和滲透。如選自小說集《吶喊》的魯迅小說（《孔乙己》、《藥》、《狂然日記》、《阿Q正傳》等）都有著很大的相似之處：時代背景相同，集中反映了1911年辛亥革命到1919年“五四”運動前后的半封建半殖民地中國深廣的社會現實；選取題材，多采自病態社會不幸的人們中，集中表現了農民和知識分子，如阿Q的愚昧、華老栓的無知、孔乙己的迂腐，作者對小說主人公的態度多是“哀其不幸，怒其不爭”；人物稱代，多運用了第一人稱。掌握這些共同點后，在教學中就可以胸有成竹，有詳有略。教師可以通過魯迅各個作品的比較，把學生已知的個別的零散的知識溝通起來，從而形成系統的知識。

2.2.2掌握魯迅作品審美意象的整體性。魯迅作品的整體性還體現在審美意象的整體性上。文藝美學認為，“審美物象是藝術形象的形式，審美意象是藝術形象的內容。藝術形象就是表現、傳達了審美意象的審美物象，就是物化、固定于審美物象的審美意象。”[1]

仔細研讀魯迅作品不難發現其作品中審美意象有相似的特征，其中最明顯的體現是“看客”意象。“看客”意象是貫穿魯迅作品的核心意象，這凝結著魯迅對中國人的生存方式、人際關系及人生價值、命運……最深刻的觀察與把握，是他對中國幾千年歷史、文化全面反省和深刻洞察的結果。在魯迅作品教學中，只有在各個文本的整體比照中進行解讀，才能深入領會“看客”意象的本質內涵，這是把握魯迅作品深刻主題的關鍵所在。

2.3根據課文的不同文體特點進行重點分析

魯迅作品教學除了注意其系統性、整體性外還要注意其散文和小說有不同的特點。散文要特別注意注意感情、語言、事件等，而小說則應側重于故事情節、細節和人物性格的塑造。

3.結語

針對青少年中普遍存在疏離甚至排斥魯迅的現象，筆者認為，必須進一步探索其產生的根源，逐步探討解決問題的方法。其中尤為重要的是要尊重學生在閱讀中的主體性認識，充分調動學生的主動性。成功地建構起師生與文本、教師與學生、學生與學生間平等的“對話”關系，使他們互相溝通、互相容納、互相補充、共同豐富和提高。在閱讀中把魯迅當做一個平凡的人，了解到魯迅也同樣需要我們從字里行間用愛了解他、讀懂他。懂了他，他就會永遠活在我們的精神之中。

參考文獻：

[1]胡經之.文藝美學[M].北京：北京大學出版社，1999：212.