任務—問題驅動式教學模式下教師角色的轉化

趙永紅

摘 要：教師通過設問、引導，組織學生解決問題，完成任務的多維互動教學活動，使學生處于積極的學習狀態，每一位學生都能根據自己對當前問題的理解，運用現有的知識和自己特有的經驗提出方案，解決問題。

關鍵詞：問題驅動；問題設計；預設生成；問題延伸性

在教學過程中如何讓學生主動參與，使學生獲得較強的自主學習能力，是每位教師在教學過程中重點研究的一個課題。而任務—問題驅動式教學模式的運用，為我們打造高效課堂奠定了基礎，也讓我深刻感受到教師由傳授者、仲裁者轉化為設計者、引導者、促進者。

一、課前預設，教師是任務、問題的設計者

預設是指教學預測與設計，是課前進行有目的、有計劃的設想與安排，教學時主要依據此預案展開。教學情境的創設、任務的確定、問題的提出、解決問題中學習方法的指導以及鞏固、拓展等都需要教師從學生現有的認知水平出發，根據學生的特點進行合理安排和設計。預設關鍵在于確定“以學定教”的原則，做到既用教材教，又要超越教材，用精心的預設為學生提供課堂生成的平臺，讓預設與生成珠聯璧合、和諧共生。

把預設方案進行實施的主要成員是學生，每個學生都是一個獨特的個體，一個發展著的人，一個具有獨立意義的人，因此預設過程中要為學生的自主思考留足空間，教師要把課上得“粗糙”一點，“大氣”一點，以便能夠充分發揮學生的想象力。而且預案的設計要站在整個知識體系的高度上，既要考慮學生的發展，又要考慮前后知識的聯系，無論哪一方面都要有適當的、多套的預案，只有充分的、切合實際的預設，才能為成功的課堂教學提供保證，才會有美麗的生成。

二、課上生成，教師由仲裁者轉化為解決問題的引導者、指導者

問題驅動式教學，其本質是以“問題”貫穿整個教學過程，在課堂實施中有三個主要環節：（1）提出問題，設置問題情境。這時教師是指導者、主導者；（2）分析問題、解決問題的探究過程。這時以問題作為驅動力，學生是主體，教師是參與者、指導者；（3）總結交流，鞏固提升。教師是促進者，引導學生及時進行總結、交流、評價、反思問題解決的各環節和效果，同時給予肯定或補充，并不失時機提出新問題，為新知識埋下伏筆。

如，在教學“平面鏡成像特點”時，每四名學生為一小組，每組都有優、中、差三類學生。先是以小組為單位，選擇器材、設計實驗、進行實驗，實驗過程中遇到了很多問題，如，有的小組用平面鏡實驗，結果沒辦法找到虛像的位置，有的小組玻璃板不豎直，結果像與物不能重合，有的看到了兩個像等，遇到問題先在組內進行解決。對小組的要求是：盡最大努力在小組內解決問題—找出不能解決的問題—決不讓一個小組成員掉隊。組內交流學習之后，每個小組選派代表把本組在學習過程中遇到的問題、解決方案在全班進行交流，并提出還不能解決的問題，尋求其他組的幫助，全班學生都不能解決的問題，教師再適時加以點撥，讓學生再次展開討論，只要學生能解決的教師決不包辦。學生在相互交流中，每個人都可以成為教師，學生之間相互“傳道、授業、解惑”，在學習知識的過程中增進了同學之間的友誼，增強了班級凝聚力。

三、生成具有不確定性，教師是促進者

教學過程永遠是發展的、變化的，具有不確定性。在師生、生生的思維碰撞、情感溝通、智慧互補、資源共享的過程中，不斷生成新的思路，形成新的智慧之光，營造充滿勃勃生機的原生態的教學氛圍。

在教學“浮力”一節中，預設方案是學生通過實驗探究體會浸在水中的物體受到浮力，認識浮力的概念，然后通過實驗了解浮力的實質，最后由受力分析理解漂浮和懸浮。課堂伊始，學生設計實驗體會物體受到浮力的作用，一名學生上臺演示的是乒乓球浸沒水中后會上浮，這一實驗出現在這個時候出乎我的意料，因為這一動態過程的分析是個難點，我計劃安排在本節課最后。但不能打消學生的積極性，我稍一遲疑，決定大膽地讓學生分析這一實驗現象中乒乓球的受力情況。小組談論后，學生提出了：重力、浮力、水的壓力這三種力，于是我演示了乒乓球不受浮力的實驗，引導學生得出浮力的實質就是液體對物體的壓力差，統一了乒乓球只受重力和浮力的作用，在結合力與運動關系，分析它們的大小及變化情況，在熱烈的探究氛圍中把這一難點解決了。

讓學生通過自己的思考，不斷地提出問題、探究問題、解決問題，這就需要教師“站好位，把好度”，把學習的權利交給學生，在他們需要時適時地加以引導和指導，實現由“教書匠”到“設計師”的轉化。

參考文獻：

[1]葉瀾.改革課堂教學與課堂教學評價改革.教育研究，2003.

[2]金亦挺.課堂生成中的美麗生成策略.中小學教材教學，2005.

（作者單位 河北省唐山市第三十八中學）