分層施教在英語拓展閱讀中的實(shí)踐和思考

《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）在課程基本理念中提出：“語言學(xué)習(xí)需要大量的輸入。豐富多樣的課程資源對(duì)英語學(xué)習(xí)尤其重要。英語課程應(yīng)根據(jù)教和學(xué)的需求，提供貼近學(xué)生、貼近生活、貼近時(shí)代的英語學(xué)習(xí)資源。”這為英語進(jìn)行拓展閱讀指明了方向。因此，作為教師要因材施教，創(chuàng)造性地利用和開發(fā)現(xiàn)實(shí)生活中鮮活的英語學(xué)習(xí)資源，積極利用音像、廣播、電視、書報(bào)雜志、網(wǎng)絡(luò)信息為學(xué)生拓展學(xué)習(xí)和運(yùn)用英語的渠道。

在實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，用同一把尺子對(duì)所有學(xué)生進(jìn)行拓展閱讀衡量，是有失公允的。學(xué)生是存在個(gè)性差異的，理解、掌握同一知識(shí)的能力是各不相同的，教學(xué)中如果對(duì)學(xué)生提出同一要求，就會(huì)出現(xiàn)“優(yōu)生吃不飽，差生消化不了”的現(xiàn)象。學(xué)生在一起上課，教師應(yīng)在教學(xué)設(shè)計(jì)中針對(duì)學(xué)生實(shí)際，采用分層的教學(xué)方法，授課時(shí)采用低起點(diǎn)（適合學(xué)困生）、中坡度（適合大多數(shù)中等水平的學(xué)生）、高探尋（適合優(yōu)秀生）的目標(biāo)設(shè)置，分層要求落實(shí)并指導(dǎo)，使各層次的學(xué)生都處于“不跳夠不著，跳一跳能摘到”的狀態(tài)，最大限度地讓每個(gè)層次的學(xué)生都學(xué)有所獲，都能得到最佳發(fā)展。下面就以拓展語篇為例，談?wù)勅绾畏謱邮┙蹋屚卣归喿x更加合理有效。

A Story on My Way to My Grandparents

Last Sunday I took the No. 36 bus to visit my grandparents. The bus stopped at the bus stop. A young mother and her daughter got on the bus. They sat down nexttothe window. The conductor（售票員）came to themforthetickets（票）. The young mother said，“One ticket to the Peoples Park.”

The conductor looked at the little girl and asked， “How tall are you？”

The mother wanted to say something， but the conductor stopped her. The little girl said loudly（大聲地）， “Mom says， Im 130cm tall at home and 110cm tall on the bus.” All of the passengersinthe bus laughed.

適宜的學(xué)生群體：六年級(jí)下學(xué)期

適宜的教材：人教版PEP教材或外研版教材

拓展閱讀涉及的語法：一般過去時(shí)

一、對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層，讓因材施教貫穿拓展閱讀過程的始終

《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“在教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持以學(xué)生為本，面向全體學(xué)生，關(guān)注個(gè)體差異，優(yōu)化課堂教學(xué)，提高教學(xué)效率，為學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。”所以，教師應(yīng)在充分了解學(xué)生不同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)風(fēng)格，尊重學(xué)生個(gè)體特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，考慮如何進(jìn)行合理分層，發(fā)掘?qū)W生的不同潛能的要求，擺在了我們每一位教育工作者的面前。

我們看到，經(jīng)過三、四年級(jí)兩年的英語學(xué)習(xí)，到五、六年級(jí)時(shí)，班上的學(xué)生已經(jīng)出現(xiàn)了學(xué)習(xí)上的差異，不同層次初見端倪——認(rèn)知水平、思維特點(diǎn)、學(xué)習(xí)態(tài)度（包括對(duì)英語學(xué)習(xí)的信心、興趣、毅力、智力、潛力等）呈現(xiàn)出強(qiáng)、一般、弱的大體態(tài)勢(shì)，因此將學(xué)生適時(shí)劃分層次，因材施教，有利于教學(xué)目標(biāo)和效果的達(dá)成。將基礎(chǔ)扎實(shí)，學(xué)習(xí)主動(dòng)，思維活躍，對(duì)英語有濃厚興趣，接受能力強(qiáng)，并有超前的學(xué)習(xí)愿望，理解、自主閱讀和表達(dá)能力好，課堂學(xué)習(xí)中積極且回答問題的質(zhì)量較高，能起到一定的引導(dǎo)作用的這部分劃分為A層次的學(xué)生。在學(xué)習(xí)英語這一門課程上，有一定的興趣，接受能力稍微差，基礎(chǔ)不夠扎實(shí)，自覺性稍差，但有一定的能力和潛力，思想上需要教師的引導(dǎo)，學(xué)習(xí)上需要教師的幫助、督促和輔導(dǎo)；在自主閱讀和理解方面發(fā)展較好，但可能由于心理原因（害羞、不夠自信）或者在語言組織上稍顯欠缺從而導(dǎo)致發(fā)言不夠積極踴躍，但只要老師給他們發(fā)言的機(jī)會(huì)，還是能夠比較理想地回答問題并完成學(xué)習(xí)任務(wù)的這部分，我們定為B層次的學(xué)生。學(xué)習(xí)能力由于受到認(rèn)知、思維、習(xí)慣和性格的影響，在課堂上可能是屬于“默默無聞”或者是學(xué)習(xí)成績不甚理想的，甚至表現(xiàn)為學(xué)習(xí)不自覺、基礎(chǔ)差，其他各科成績也很不理想，思維反應(yīng)慢，在學(xué)習(xí)上有很多障礙，甚至喪失學(xué)習(xí)能力，需要教師時(shí)刻關(guān)心輔導(dǎo)和督促的這部分學(xué)生，我們將其作為C層次的學(xué)生。

分層后，并不是每個(gè)層次的學(xué)生各自成組，而是按照座次，進(jìn)行組員的搭配組合：在一個(gè)50人的班級(jí)內(nèi)，均分成6～10個(gè)組。按照每個(gè)組5～8人的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行優(yōu)化組合：1～2名A層次的學(xué)生，3～4名B層次的學(xué)生，1～2名C層次的學(xué)生，進(jìn)行組際之間的競(jìng)爭學(xué)習(xí)（各組不同層次的成員組成應(yīng)是相等的）。

二、對(duì)閱讀策略進(jìn)行分層，讓不同層次的學(xué)生各取所需

不同層次的學(xué)生，有不同層次的策略閱讀需求。所以對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層之后，還要對(duì)閱讀策略進(jìn)行分層。

對(duì)原有知識(shí)基礎(chǔ)好、學(xué)習(xí)方法有效、學(xué)習(xí)信心強(qiáng)的A層次學(xué)生，重點(diǎn)是指導(dǎo)學(xué)生把“乘車的身高問題”向縱、橫兩個(gè)方向發(fā)展，鼓勵(lì)這一層次的學(xué)生多用發(fā)散性思維解決出現(xiàn)問題的成因，促進(jìn)他們的思維方式的轉(zhuǎn)變，不斷攀登知識(shí)的高峰；對(duì)原有知識(shí)基礎(chǔ)一般、學(xué)習(xí)方法還行、學(xué)習(xí)信心一般的B層次學(xué)生，重點(diǎn)是指導(dǎo)他們養(yǎng)成記憶本文本中必要的基礎(chǔ)知識(shí)和養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，堅(jiān)持由學(xué)生自己記憶和閱讀，有利于學(xué)生增強(qiáng)信心，形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和方法；對(duì)原有知識(shí)基礎(chǔ)差、學(xué)習(xí)方法欠佳、學(xué)習(xí)信心弱的C層次學(xué)生，培養(yǎng)他們抓首句閱讀的習(xí)慣，鼓勵(lì)提問，并借助于詞典、參考書等工具書來輔助閱讀（必要的時(shí)候，由組內(nèi)優(yōu)等生一對(duì)一進(jìn)行閱讀輔導(dǎo)）。

當(dāng)然，C層學(xué)生要求基本掌握課本知識(shí)，學(xué)會(huì)初步閱讀的方法；B層學(xué)生要求熟練掌握基礎(chǔ)知識(shí)，并能靈活運(yùn)用知識(shí)解決問題；A層學(xué)生要求在B層次的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)和良好的心態(tài)素養(yǎng)。

閱讀策略多種多樣，甚至很多時(shí)候，我們也很難分清何為策略、何為方法，但是，有一點(diǎn)我們是清醒的：不管白貓黑貓，逮著老鼠就是好貓。因此，方法也罷，策略也罷，學(xué)生閱讀沒有障礙了，讀懂了，也就是對(duì)閱讀有了清晰的認(rèn)識(shí)了。

三、對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行分層，讓每一個(gè)學(xué)生都能激起閱讀的興趣

興趣是由外界事物的刺激而引起的一種情緒狀態(tài)，它是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)恿ΑＶ挥懈鶕?jù)學(xué)生客觀的差異，幫助不同層次的學(xué)生建立具體適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，才能使他們變“被動(dòng)式接受為主動(dòng)式探求”，增強(qiáng)每一個(gè)學(xué)生獲得成功的信心，激發(fā)他們主動(dòng)參與教學(xué)的興趣。我們對(duì)該文本的教學(xué)三維目標(biāo)，是這樣定位并分層的：

1.知識(shí)目標(biāo)

（1）掌握文本中動(dòng)詞過去式的規(guī)則變化（在動(dòng)詞后加—ed，有stop， look， ask， want， laugh五個(gè)單詞）形式（A、B、C層）。

（2）聽說認(rèn)讀文本中不規(guī)則變化的動(dòng)詞（有take， get， sit， come， say）過去式的形式（A、B層）。

（3）找出并會(huì)認(rèn)讀文本中動(dòng)詞的過去式形式（C層）。

2.能力目標(biāo)

（1）能用動(dòng)詞的過去式問答該文本發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)及情節(jié)（A、B層）。

（2）能正確理解文本大意，運(yùn)用聯(lián)系上下文的方法，捕捉重要信息（B、C層）。

（3）能有感情地朗讀文本，了解該篇文本的大體內(nèi)容（C層）。

3.情感目標(biāo)

（1）培養(yǎng)誠實(shí)的品質(zhì)，不貪占國家、社會(huì)或者個(gè)人的小便宜，胸懷坦蕩，光明磊落（A、B、C層）。

（2）學(xué)會(huì)與他人合作，樂于學(xué)習(xí)，并能對(duì)是非進(jìn)行正確的分辨（A、B、C層）。

在這些目標(biāo)達(dá)成中，知識(shí)目標(biāo)和能力目標(biāo)是層層遞進(jìn)的，不同層次的學(xué)生可根據(jù)自己的需求和基礎(chǔ)選擇自己努力就能達(dá)成的目標(biāo)層次，而情感目標(biāo)則是所有學(xué)生必須達(dá)成的。這樣做，分解了學(xué)生對(duì)文本“內(nèi)核”把握中的難點(diǎn)，增加了學(xué)生學(xué)習(xí)文本的興趣，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容就會(huì)更容易接受；使教學(xué)效果及學(xué)生參與達(dá)到最佳，尤其使基礎(chǔ)差的C層學(xué)生覺得自己也能悟出文本的大體意思來，并且產(chǎn)生試一試就會(huì)成功的愿望， B層學(xué)生“我能行”的意念產(chǎn)生，感到已經(jīng)步入優(yōu)等生的行列，而優(yōu)等生在層次目標(biāo)達(dá)成中，由于有了低層次的目標(biāo)對(duì)照，會(huì)感到更加優(yōu)越了。

四、對(duì)閱讀前進(jìn)行分層思考，引導(dǎo)學(xué)生作好全員參與閱讀的準(zhǔn)備

以前，我們用統(tǒng)一的問題引導(dǎo)學(xué)生在閱讀前思考，這些問題中，有難度的，C層次學(xué)生思考不了，簡易的呢，A層次的學(xué)生不假思索就回答出來了，但對(duì)緩慢的C層次的學(xué)生的思考就是一種阻礙和打擊，因此這些統(tǒng)一的問題，大大限制了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，同時(shí)也掩蓋了學(xué)生在個(gè)體認(rèn)識(shí)的差異性。在教學(xué)中A層次學(xué)生是盲目地迎合老師、順應(yīng)老師，在圍著老師轉(zhuǎn)的同時(shí)，創(chuàng)造性能力得不到發(fā)展，而C層次的學(xué)生卻是無所適從，更多的時(shí)候是由于A層次的學(xué)生對(duì)問題的脫口而出，使得C層學(xué)生中斷了思考，且在以后的問題中，對(duì)問題視而不見、不聞不問，甚至一問三不知。鑒于不同層次的學(xué)生智力因素的差異，學(xué)生接受知識(shí)的能力有強(qiáng)弱之別的現(xiàn)狀，在閱讀教學(xué)中，采取分層訓(xùn)練的方法，既有保證每個(gè)學(xué)生都能達(dá)到基本要求的統(tǒng)一尺碼的訓(xùn)練，又有因人而異訓(xùn)練的兼顧，促使不同層次的學(xué)生都有參與訓(xùn)練的機(jī)會(huì)，提高整體水平。

1.優(yōu)劣組合，組內(nèi)同步參與

每個(gè)學(xué)生所處的“最近發(fā)展區(qū)”是不同的，為了使不同層次的學(xué)生都能“跳一跳，摘到桃”，設(shè)計(jì)“練”時(shí)就要有所側(cè)重，可以采取“分食制”的辦法，讓每個(gè)學(xué)生都能參與“練”。由于A、B、C層次的學(xué)生錯(cuò)落有致地坐在每一個(gè)區(qū)域，所以他們?cè)诰徒M成的一個(gè)大組內(nèi)，就有相互幫攜，整體提高本組檔次水平的內(nèi)在需求。

2.分層次“訓(xùn)”，組內(nèi)異步思考并解答

例如，可以設(shè)計(jì)這樣的問題開展組內(nèi)討論：How tall are you？（C層）What did you do last weekend？（B層）Where did you go last weekend？ How did you go there？（A層） 交流時(shí)，教師有意識(shí)地先請(qǐng)C層次學(xué)生回答簡單的問題，然后請(qǐng)B層次學(xué)生回答中等難度的問題，整理出“不同的答案”并板書到黑板上，對(duì)同意或不同意B層次學(xué)生提出的各種觀點(diǎn)的，由A層次學(xué)生陳述原因并進(jìn)行補(bǔ)充修改。這樣，全班學(xué)生都有參與機(jī)會(huì)，達(dá)到“異曲同工”之效，在享受到成功的喜悅的同時(shí)，C層學(xué)生會(huì)朝著B、A層次的問題邁進(jìn)，認(rèn)真傾聽（在下節(jié)課的時(shí)候，C層的學(xué)生有的甚至能正確答出A層的問題來），為進(jìn)一步進(jìn)行拓展閱讀奠定了基礎(chǔ)。

五、對(duì)閱讀中進(jìn)行分層訓(xùn)練，教師巡回指導(dǎo)各層次學(xué)生達(dá)成目標(biāo)

師指導(dǎo)是“扶”，自主學(xué)習(xí)是“放”，有扶有放，孩子才會(huì)最終形成屬于自己的能力。關(guān)鍵在于，教師什么時(shí)候該扶，什么時(shí)候該放？這個(gè)問題應(yīng)該沒有定論，用比較抽象的話說，應(yīng)從“需要”出發(fā)。以教師的點(diǎn)撥為例，如果學(xué)生自學(xué)學(xué)不到的東西教師不講或講得不透，只讓羊兒自己找草吃，學(xué)生就會(huì)吃不飽；但如果學(xué)生完全能夠自學(xué)掌握，或是已掌握的，但教師仍喋喋不休，只會(huì)讓學(xué)生厭煩，浪費(fèi)師生寶貴的時(shí)間。目前較為普遍的兩種現(xiàn)象是：一種是不相信學(xué)生，什么事都由教師包辦代替，讓孩子吃現(xiàn)成的；另一種是太相信學(xué)生，你想怎么做就怎樣做，想讀哪里就讀哪里。老子早有所論，凡事有個(gè)尺度，“過猶不及”。因此，作為教師，必須為學(xué)生的思考搭橋，，全程指導(dǎo)學(xué)生“訓(xùn)練”達(dá)標(biāo)。

可以設(shè)置這樣幾道具有坡度的練習(xí)題：

（1）（鞏固題）要求C層次學(xué)生回答出：Where did the girl and her mother go？

Where did the author go？（屬于表層理解，可在組內(nèi)尋求A層學(xué)生的幫助）

（2）（提高題）要求B層次學(xué)生讀后，想一想：How tall is the girl？（屬于深層理解）

（3）（發(fā)展題）要求A層次學(xué)生回答出Can a girls height be different when she is at home or on the bus the same day？Why？ （屬于評(píng)價(jià)理解，并提出自己的觀點(diǎn)）

這樣的設(shè)計(jì)，既避免了成績好的學(xué)生“吃不飽”，成績差的學(xué)生“吃不了”的現(xiàn)象，又減輕了學(xué)生過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，全面提高了學(xué)生課堂參與的效率。

因此，簡單的問題能直接從課本上找到答案的問題應(yīng)優(yōu)先考慮基礎(chǔ)薄弱的C層學(xué)生，并及時(shí)表揚(yáng)和鼓勵(lì)，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)信心和興趣。稍難點(diǎn)的問題，讓B層學(xué)生回答，培養(yǎng)他們勇于嘗試的精神。遇到難度大或語言運(yùn)用能力強(qiáng)的問題時(shí)，可以讓成績優(yōu)秀的A層學(xué)生充分發(fā)表自己的見解。這樣不同層次的學(xué)生都有參與的機(jī)會(huì)，人人都能體會(huì)成功的喜悅。

六、閱讀后運(yùn)用好寫話能力，鞏固閱讀成果

語言技能是語言運(yùn)用能力的重要組成部分，聽和讀是理解的技能，說和寫是表達(dá)的技能。學(xué)生在閱讀后，必須通過大量的專項(xiàng)和綜合性語言實(shí)踐活動(dòng)，才能形成綜合語言運(yùn)用能力，為真實(shí)語言交際打好基礎(chǔ)。因此，讀后的寫話活動(dòng)，不僅有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生語言運(yùn)用能力的提高，還有利于科學(xué)、合理地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。

寫話練習(xí)對(duì)不同層次的學(xué)生，要求應(yīng)不一樣：我們針對(duì)該文本，在讀后開展“l(fā)ast weekend”的寫話訓(xùn)練，要求：A層次學(xué)生能針對(duì)主題，以具體的時(shí)間（如周六的上午、下午、晚上，然后是周日的）為線，寫出10～12句左右的連貫句子，且無語法錯(cuò)誤；B層次學(xué)生以Saturday和Sunday為分界點(diǎn)，寫出7～8句，基本無語法錯(cuò)誤的語句；C層次學(xué)生（詞匯短語匱乏，語法不牢）能寫出3～4句簡單的句子來，語法及詞匯錯(cuò)誤盡量不超出2個(gè)。

對(duì)低層次的學(xué)生應(yīng)采取“低起步、補(bǔ)臺(tái)階、扶著走、多鼓勵(lì)”的原則；對(duì)中層次的學(xué)生應(yīng)采用“重詞匯、慢變化、多練習(xí)、強(qiáng)激勵(lì)”的教學(xué)方式；而對(duì)高層次學(xué)生應(yīng)采用“小綜合、大容量、高密度、促能力”的教學(xué)引導(dǎo)。

總之，在拓展閱讀教學(xué)過程中進(jìn)行目標(biāo)分層、思考分層、訓(xùn)練分層、策略分層的嘗試，我們看到了學(xué)生閱讀的“喜悅”，切實(shí)感到尊重和發(fā)展學(xué)生的主體意識(shí)和主動(dòng)精神帶給學(xué)生的“驚喜”：一方面幫助學(xué)生克服了學(xué)習(xí)時(shí)的某些心理障礙，激發(fā)了學(xué)習(xí)欲望，逐步形成了英語閱讀的最佳心理發(fā)展過程；另一方面，提高了不同層次的學(xué)生課堂教學(xué)的有效參與度，幫助教師更好地完成了教學(xué)任務(wù)，提高了課堂教學(xué)實(shí)效。因此，分層教學(xué)是變枯燥的“填鴨式”教學(xué)為生動(dòng)活潑的“主體教學(xué)”的大膽探索，也是大幅度提高閱讀教學(xué)質(zhì)量的一種嘗試。

本文為朱祥慧老師主持的山東省“十二五”規(guī)劃課題“英語閱讀資源的拓展與利用研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)2011JG797）的最新研究成果。