分層施教在英語拓展閱讀中的實踐和思考

《英語課程標準》（2011年版）在課程基本理念中提出：“語言學習需要大量的輸入。豐富多樣的課程資源對英語學習尤其重要。英語課程應根據教和學的需求，提供貼近學生、貼近生活、貼近時代的英語學習資源。”這為英語進行拓展閱讀指明了方向。因此，作為教師要因材施教，創造性地利用和開發現實生活中鮮活的英語學習資源，積極利用音像、廣播、電視、書報雜志、網絡信息為學生拓展學習和運用英語的渠道。

在實踐中我們發現，用同一把尺子對所有學生進行拓展閱讀衡量，是有失公允的。學生是存在個性差異的，理解、掌握同一知識的能力是各不相同的，教學中如果對學生提出同一要求，就會出現“優生吃不飽，差生消化不了”的現象。學生在一起上課，教師應在教學設計中針對學生實際，采用分層的教學方法，授課時采用低起點（適合學困生）、中坡度（適合大多數中等水平的學生）、高探尋（適合優秀生）的目標設置，分層要求落實并指導，使各層次的學生都處于“不跳夠不著，跳一跳能摘到”的狀態，最大限度地讓每個層次的學生都學有所獲，都能得到最佳發展。下面就以拓展語篇為例，談談如何分層施教，讓拓展閱讀更加合理有效。

A Story on My Way to My Grandparents

Last Sunday I took the No. 36 bus to visit my grandparents. The bus stopped at the bus stop. A young mother and her daughter got on the bus. They sat down nexttothe window. The conductor（售票員）came to themforthetickets（票）. The young mother said，“One ticket to the Peoples Park.”

The conductor looked at the little girl and asked， “How tall are you？”

The mother wanted to say something， but the conductor stopped her. The little girl said loudly（大聲地）， “Mom says， Im 130cm tall at home and 110cm tall on the bus.” All of the passengersinthe bus laughed.

適宜的學生群體：六年級下學期

適宜的教材：人教版PEP教材或外研版教材

拓展閱讀涉及的語法：一般過去時

一、對學生進行分層，讓因材施教貫穿拓展閱讀過程的始終

《英語課程標準》指出：“在教學中，教師應當堅持以學生為本，面向全體學生，關注個體差異，優化課堂教學，提高教學效率，為學生繼續學習奠定基礎。”所以，教師應在充分了解學生不同的學習經歷、學習水平和學習風格，尊重學生個體特點的基礎上，考慮如何進行合理分層，發掘學生的不同潛能的要求，擺在了我們每一位教育工作者的面前。

我們看到，經過三、四年級兩年的英語學習，到五、六年級時，班上的學生已經出現了學習上的差異，不同層次初見端倪——認知水平、思維特點、學習態度（包括對英語學習的信心、興趣、毅力、智力、潛力等）呈現出強、一般、弱的大體態勢，因此將學生適時劃分層次，因材施教，有利于教學目標和效果的達成。將基礎扎實，學習主動，思維活躍，對英語有濃厚興趣，接受能力強，并有超前的學習愿望，理解、自主閱讀和表達能力好，課堂學習中積極且回答問題的質量較高，能起到一定的引導作用的這部分劃分為A層次的學生。在學習英語這一門課程上，有一定的興趣，接受能力稍微差，基礎不夠扎實，自覺性稍差，但有一定的能力和潛力，思想上需要教師的引導，學習上需要教師的幫助、督促和輔導；在自主閱讀和理解方面發展較好，但可能由于心理原因（害羞、不夠自信）或者在語言組織上稍顯欠缺從而導致發言不夠積極踴躍，但只要老師給他們發言的機會，還是能夠比較理想地回答問題并完成學習任務的這部分，我們定為B層次的學生。學習能力由于受到認知、思維、習慣和性格的影響，在課堂上可能是屬于“默默無聞”或者是學習成績不甚理想的，甚至表現為學習不自覺、基礎差，其他各科成績也很不理想，思維反應慢，在學習上有很多障礙，甚至喪失學習能力，需要教師時刻關心輔導和督促的這部分學生，我們將其作為C層次的學生。

分層后，并不是每個層次的學生各自成組，而是按照座次，進行組員的搭配組合：在一個50人的班級內，均分成6～10個組。按照每個組5～8人的標準，進行優化組合：1～2名A層次的學生，3～4名B層次的學生，1～2名C層次的學生，進行組際之間的競爭學習（各組不同層次的成員組成應是相等的）。

二、對閱讀策略進行分層，讓不同層次的學生各取所需

不同層次的學生，有不同層次的策略閱讀需求。所以對學生進行分層之后，還要對閱讀策略進行分層。

對原有知識基礎好、學習方法有效、學習信心強的A層次學生，重點是指導學生把“乘車的身高問題”向縱、橫兩個方向發展，鼓勵這一層次的學生多用發散性思維解決出現問題的成因，促進他們的思維方式的轉變，不斷攀登知識的高峰；對原有知識基礎一般、學習方法還行、學習信心一般的B層次學生，重點是指導他們養成記憶本文本中必要的基礎知識和養成良好的閱讀習慣，堅持由學生自己記憶和閱讀，有利于學生增強信心，形成良好的學習習慣和方法；對原有知識基礎差、學習方法欠佳、學習信心弱的C層次學生，培養他們抓首句閱讀的習慣，鼓勵提問，并借助于詞典、參考書等工具書來輔助閱讀（必要的時候，由組內優等生一對一進行閱讀輔導）。

當然，C層學生要求基本掌握課本知識，學會初步閱讀的方法；B層學生要求熟練掌握基礎知識，并能靈活運用知識解決問題；A層學生要求在B層次的基礎上，培養創新意識和良好的心態素養。

閱讀策略多種多樣，甚至很多時候，我們也很難分清何為策略、何為方法，但是，有一點我們是清醒的：不管白貓黑貓，逮著老鼠就是好貓。因此，方法也罷，策略也罷，學生閱讀沒有障礙了，讀懂了，也就是對閱讀有了清晰的認識了。

三、對學習目標進行分層，讓每一個學生都能激起閱讀的興趣

興趣是由外界事物的刺激而引起的一種情緒狀態，它是學生學習的主要動力。只有根據學生客觀的差異，幫助不同層次的學生建立具體適當的學習目標，才能使他們變“被動式接受為主動式探求”，增強每一個學生獲得成功的信心，激發他們主動參與教學的興趣。我們對該文本的教學三維目標，是這樣定位并分層的：

1.知識目標

（1）掌握文本中動詞過去式的規則變化（在動詞后加—ed，有stop， look， ask， want， laugh五個單詞）形式（A、B、C層）。

（2）聽說認讀文本中不規則變化的動詞（有take， get， sit， come， say）過去式的形式（A、B層）。

（3）找出并會認讀文本中動詞的過去式形式（C層）。

2.能力目標

（1）能用動詞的過去式問答該文本發生的時間、地點及情節（A、B層）。

（2）能正確理解文本大意，運用聯系上下文的方法，捕捉重要信息（B、C層）。

（3）能有感情地朗讀文本，了解該篇文本的大體內容（C層）。

3.情感目標

（1）培養誠實的品質，不貪占國家、社會或者個人的小便宜，胸懷坦蕩，光明磊落（A、B、C層）。

（2）學會與他人合作，樂于學習，并能對是非進行正確的分辨（A、B、C層）。

在這些目標達成中，知識目標和能力目標是層層遞進的，不同層次的學生可根據自己的需求和基礎選擇自己努力就能達成的目標層次，而情感目標則是所有學生必須達成的。這樣做，分解了學生對文本“內核”把握中的難點，增加了學生學習文本的興趣，學生對文本內容就會更容易接受；使教學效果及學生參與達到最佳，尤其使基礎差的C層學生覺得自己也能悟出文本的大體意思來，并且產生試一試就會成功的愿望， B層學生“我能行”的意念產生，感到已經步入優等生的行列，而優等生在層次目標達成中，由于有了低層次的目標對照，會感到更加優越了。

四、對閱讀前進行分層思考，引導學生作好全員參與閱讀的準備

以前，我們用統一的問題引導學生在閱讀前思考，這些問題中，有難度的，C層次學生思考不了，簡易的呢，A層次的學生不假思索就回答出來了，但對緩慢的C層次的學生的思考就是一種阻礙和打擊，因此這些統一的問題，大大限制了學生的個性發展，同時也掩蓋了學生在個體認識的差異性。在教學中A層次學生是盲目地迎合老師、順應老師，在圍著老師轉的同時，創造性能力得不到發展，而C層次的學生卻是無所適從，更多的時候是由于A層次的學生對問題的脫口而出，使得C層學生中斷了思考，且在以后的問題中，對問題視而不見、不聞不問，甚至一問三不知。鑒于不同層次的學生智力因素的差異，學生接受知識的能力有強弱之別的現狀，在閱讀教學中，采取分層訓練的方法，既有保證每個學生都能達到基本要求的統一尺碼的訓練，又有因人而異訓練的兼顧，促使不同層次的學生都有參與訓練的機會，提高整體水平。

1.優劣組合，組內同步參與

每個學生所處的“最近發展區”是不同的，為了使不同層次的學生都能“跳一跳，摘到桃”，設計“練”時就要有所側重，可以采取“分食制”的辦法，讓每個學生都能參與“練”。由于A、B、C層次的學生錯落有致地坐在每一個區域，所以他們在就近組成的一個大組內，就有相互幫攜，整體提高本組檔次水平的內在需求。

2.分層次“訓”，組內異步思考并解答

例如，可以設計這樣的問題開展組內討論：How tall are you？（C層）What did you do last weekend？（B層）Where did you go last weekend？ How did you go there？（A層） 交流時，教師有意識地先請C層次學生回答簡單的問題，然后請B層次學生回答中等難度的問題，整理出“不同的答案”并板書到黑板上，對同意或不同意B層次學生提出的各種觀點的，由A層次學生陳述原因并進行補充修改。這樣，全班學生都有參與機會，達到“異曲同工”之效，在享受到成功的喜悅的同時，C層學生會朝著B、A層次的問題邁進，認真傾聽（在下節課的時候，C層的學生有的甚至能正確答出A層的問題來），為進一步進行拓展閱讀奠定了基礎。

五、對閱讀中進行分層訓練，教師巡回指導各層次學生達成目標

師指導是“扶”，自主學習是“放”，有扶有放，孩子才會最終形成屬于自己的能力。關鍵在于，教師什么時候該扶，什么時候該放？這個問題應該沒有定論，用比較抽象的話說，應從“需要”出發。以教師的點撥為例，如果學生自學學不到的東西教師不講或講得不透，只讓羊兒自己找草吃，學生就會吃不飽；但如果學生完全能夠自學掌握，或是已掌握的，但教師仍喋喋不休，只會讓學生厭煩，浪費師生寶貴的時間。目前較為普遍的兩種現象是：一種是不相信學生，什么事都由教師包辦代替，讓孩子吃現成的；另一種是太相信學生，你想怎么做就怎樣做，想讀哪里就讀哪里。老子早有所論，凡事有個尺度，“過猶不及”。因此，作為教師，必須為學生的思考搭橋，，全程指導學生“訓練”達標。

可以設置這樣幾道具有坡度的練習題：

（1）（鞏固題）要求C層次學生回答出：Where did the girl and her mother go？

Where did the author go？（屬于表層理解，可在組內尋求A層學生的幫助）

（2）（提高題）要求B層次學生讀后，想一想：How tall is the girl？（屬于深層理解）

（3）（發展題）要求A層次學生回答出Can a girls height be different when she is at home or on the bus the same day？Why？ （屬于評價理解，并提出自己的觀點）

這樣的設計，既避免了成績好的學生“吃不飽”，成績差的學生“吃不了”的現象，又減輕了學生過重的學業負擔，全面提高了學生課堂參與的效率。

因此，簡單的問題能直接從課本上找到答案的問題應優先考慮基礎薄弱的C層學生，并及時表揚和鼓勵，激發他們的學習信心和興趣。稍難點的問題，讓B層學生回答，培養他們勇于嘗試的精神。遇到難度大或語言運用能力強的問題時，可以讓成績優秀的A層學生充分發表自己的見解。這樣不同層次的學生都有參與的機會，人人都能體會成功的喜悅。

六、閱讀后運用好寫話能力，鞏固閱讀成果

語言技能是語言運用能力的重要組成部分，聽和讀是理解的技能，說和寫是表達的技能。學生在閱讀后，必須通過大量的專項和綜合性語言實踐活動，才能形成綜合語言運用能力，為真實語言交際打好基礎。因此，讀后的寫話活動，不僅有利于調動學生的學習積極性，促進學生語言運用能力的提高，還有利于科學、合理地評價學生的學習結果。

寫話練習對不同層次的學生，要求應不一樣：我們針對該文本，在讀后開展“last weekend”的寫話訓練，要求：A層次學生能針對主題，以具體的時間（如周六的上午、下午、晚上，然后是周日的）為線，寫出10～12句左右的連貫句子，且無語法錯誤；B層次學生以Saturday和Sunday為分界點，寫出7～8句，基本無語法錯誤的語句；C層次學生（詞匯短語匱乏，語法不牢）能寫出3～4句簡單的句子來，語法及詞匯錯誤盡量不超出2個。

對低層次的學生應采取“低起步、補臺階、扶著走、多鼓勵”的原則；對中層次的學生應采用“重詞匯、慢變化、多練習、強激勵”的教學方式；而對高層次學生應采用“小綜合、大容量、高密度、促能力”的教學引導。

總之，在拓展閱讀教學過程中進行目標分層、思考分層、訓練分層、策略分層的嘗試，我們看到了學生閱讀的“喜悅”，切實感到尊重和發展學生的主體意識和主動精神帶給學生的“驚喜”：一方面幫助學生克服了學習時的某些心理障礙，激發了學習欲望，逐步形成了英語閱讀的最佳心理發展過程；另一方面，提高了不同層次的學生課堂教學的有效參與度，幫助教師更好地完成了教學任務，提高了課堂教學實效。因此，分層教學是變枯燥的“填鴨式”教學為生動活潑的“主體教學”的大膽探索，也是大幅度提高閱讀教學質量的一種嘗試。

本文為朱祥慧老師主持的山東省“十二五”規劃課題“英語閱讀資源的拓展與利用研究”（課題批準號2011JG797）的最新研究成果。