讀文 悟趣 習法

黃華萍

關于科普類文章的教學，許多教師會走進這樣兩大誤區：第一，在課堂中大講特講科學發展的知識，不走進課文，不進行語言訓練，將語文課上成了科學課，這樣的課堂就遮擋了語文教學的本來面目——是“讀文”，而不是“科普”。第二，有的老師認為科普類文章的教學，就得講說明方法，否則就沒有緊扣文本的特點，就沒有完成教學目標。這樣一來，文本敘述簡潔的語言，就被直接得只剩下“舉例子、列數字、作比較”等說明方法和概念化的生動準確了。這樣的課堂，知識是落實了，方法是滲透了，但生命力卻沒有了，魅力缺失了，情感的感染力也失去了。最終，語文課堂的語文味也丟失了。那么，怎樣讓科普類文章的課堂更富有語文味呢？下面就以《大自然的文字》為例，談談我個人的一點看法。

一、讀透課文，讀出語文味

《語文課程標準》指出：要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。這就要求我們重視和加強朗讀的訓練，能指導學生有感情地讀，不矯情做作，要讓語文課堂上的瑯瑯讀書聲洋溢著濃濃的語文味。朗讀，在科普小品文的學習中同樣扮演著重要的角色，實現著作者、文本和學生的內在交流。

《大自然的文字》第六自然段用了三個連續的設問句和擬人化的手法來向我們介紹花崗石的神奇有趣。而學生在朗讀時往往不能將設問句讀好，也不能展現花崗石爬行時的有趣。怎樣才能使學生入情入境地感受花崗石的神奇有趣呢？在教學時我是這樣設計的：

第一層次：角色體驗讀悟“設問”的語言藝術

師：把這段話中的三個問句去掉讀一讀，體會一下好不好。

（生自由讀體會后，一致認為“不好”。）

師：同學們，假如現在你就是作者，你知不知道這些花崗石是從哪里來的，怎樣來的呢？（生齊說：知道）

師：知道為什么還要明知故問？

（這樣能夠激起讀者繼續讀的興趣，通過這樣一連串的設問，這塊花崗石顯得更加神奇。）

師：現在假設你就是作者，能夠通過讀把自己的想法讀出來嗎？

第二層次：品讀關鍵詞句讀悟“有趣”

（1）激趣導讀：你還覺得這段話中哪些地方寫得有趣？哪些詞語用得妙？

（2）品讀“爬”字：

這個字可以換成什么字？（移）用在這兒行不行？為什么？這個字讓你想到哪些動物在地上爬——想象一下，冰川會在地上怎樣爬——從這一個“爬”字，你感受到冰川怎樣——讀出這種感受。

（3）品讀“帶”字：

生活中，你見過一般都是誰帶著誰——這里作者說是誰帶著誰——想象一下，冰川在緩慢的爬行中是怎樣帶著巨大的花崗石的——從這一個“帶”字，你感受到了什么——讀出感受。

在這個案例中，學生不僅僅在和文本對話，還和作者進行了心靈交流。當學生沉浸在作者、文本所創設的情境中時，朗讀就有了情感的積淀，是簡單有效的。

二、感悟情趣，說出語文味

教學科普文時，課堂氣氛往往沉悶，學生學得沒勁，成為無聲的知識接收器。原因之一是，這類課文缺少情節，不生動，不能像故事文一樣可以和故事中的人物同呼吸、共命運。那么怎樣才能將課文上得有趣味，讓科普小品文煥發其獨有的魅力，讓學生享受到學習科普文的樂趣呢？在學習《大自然的文字》“星”這一部分時，我是這樣設計的：

同桌分工，其中一個做有經驗的水手，另一個做第一次出航的水手，進行對話。如：

小水手：啊呀，我們迷路了，又是夜晚，又沒有指南針，這可怎么辦？

老水手：不要緊，你看，這里有七顆星，連起來，像我們用的勺子，最亮的那顆星叫北極星，它所指的方向就是北方。根據這顆星，你能判斷出哪里是南面，哪里是東面和西面嗎？

小水手：能。北面的對面就是南面，這邊是東面，那邊是西面。

老水手：以后遇到這樣的情況，不要慌，大自然會告訴我們東南西北的。比如早上，太陽在哪個方向？傍晚，太陽又在哪個方向？

小水手：早上的太陽在東方，傍晚的太陽在西方。

……

“云”的教學，同樣可以讓同桌倆，一個做有經驗的飛行員，一個做剛實習的新飛行員，進行說話訓練?！笆沂焙汀盎◢徥钡慕虒W，可以讓同桌倆，一個做地質考察學家，一個做跟隨地質考察學家出來的小外甥。

改變學生學習中的角色，學生將文本語言轉化為自己的語言，既理解了文本內容，又訓練了語言表達能力。這樣，課文中所包含的科普知識，在說的過程中更加明朗，學生能感受到一種“豁然洞開水底天”的樂趣。同時，課堂中充滿笑聲，課堂上就會呈現出語文的輕松和愉悅，課堂上就會閃射出語文的魅力和光芒。

三、學習寫法，寫出語文味

學習語言的終極目標是學會運用語言。葉圣陶先生說過：“語文教材無非是例子，憑這個要使學生能夠舉一反三，閱讀和寫作的熟練技能。”例如《大自然的文字》采用總分總的構段方法介紹了四種神奇有趣的文字，這四種文字分別是天書：星、云，地書：石灰石、花崗石。課文中還運用了一個過渡句將神奇的天書和有趣的地書緊緊聯系在了一起。作者介紹的每一種文字，都運用了不同的方法，可以讓學生在學完課文后，仿造文章的構段方法，寫一種自己認識的大自然的文字。例如，在教學“云”時，我是這樣處理的：

（1）快速瀏覽第三自然段，找出中心句。（云，也是天空這本大書上的文字。）

（2）開頭的第一句話就是本段的中心句，全段圍繞這句話展開敘述，這樣的構段方式是——先總后分。

板書：先總后分

（3）仔細品讀第三自然段，本段運用了什么修辭手法？這樣寫有什么好處？

（4）交流。

（5）教師小結：課文運用了比喻的修辭手法闡述云是大自然的文字以及作用，語言文字生動形象，耐人尋味。

……

片段練寫

下面請同學們根據自己觀察到的、從書本中看到的或向別人請教到的大自然中的種種景象，也向大家介紹一種大自然的文字，仿照課文第三自然段的構段方法：圍繞中心句展開描寫。

同樣，介紹“石灰石”時運用關聯詞語“不過是……是……是……曾經是……”進行了準確簡潔的描述；介紹“花崗石”時用了連續三個設問句和擬人的手法，讓人讀來覺得更加生動有趣。學完課文后，老師可以出示幾幅圖：年輪、珠穆朗瑪峰上的石頭、蜻蜓低飛、楊柳發芽。學生可以仿照第三自然段，圍繞中心句展開描寫，或者學習第五自然段，運用一連串關聯詞語進行介紹；或者仿照第六自然段，先介紹年輪（石頭）的樣子，再連續幾個設問，最后介紹原因。

這樣的練寫，學生就把文中已理解的好詞好句遷移內化運用起來。這既訓練了學生的語言組織能力，又是進一步內化運用語言的有效手段，同時有效地激發了學生的學習興趣，培養了學生的想象能力，調動了學生的求異思維、發散思維，鍛煉了學生良好的思維品質，這樣的學習才能讓學生在學習中真正地學習語文、實踐語文、歷練語文。