論高等教育核心質量

楊移貽 徐維忠

[收稿日期]20091009

[作者簡介] 楊移貽(1949),男,廣東揭陽人,深圳大學高等教育研究所所長,研究員,主要從事高等教育管理、高等教育基本理論研究。お

[摘 要]我國高等教育大眾化進程中,在大發展的同時出現認同危機、質量危機、體制危機和學術危機等嚴重問題。本文從質量問題切入,提出高等教育核心價值觀、核心部分和核心質量的概念,認為必須堅守高等教育的核心價值觀,營造良好的高等教育生態,調整和加強核心部分——精英教育,以達到提升核心質量的目的,并以此作為應對危機和擺脫危機的主要途徑,使高等教育全面、協調、可持續發展。

[關鍵詞]核心質量; 核心價值觀; 高等教育生態

[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]16720717(2009)06001505

改革開放三十余年來特別是近十年來,我國高等教育取得很大發展,中國高等教育規模先后超過俄羅斯、印度和美國,成為世界第一。經過短短數年的艱苦努力,中國高等教育發展實現了從精英教育到大眾化,走完了其他國家需要三、五十年甚至更長時間的道路。1999年以來持續擴大辦學規模,從一定意義上來說,是國家把國民接受高等教育的權利優先放在培養精英之上。這是一個很重要的政策轉變,蘊含著巨大的社會進步。總體上說,這十年高等教育的大發展,與“大躍進”時期是不可同日而語的。但是,在大發展的背后,矛盾尖銳,危機四伏,也是一個不容回避、不容漠視的現實。如何破解我國高等教育發展中的難題,化危為機,促使高等教育健康發展,有許多思路和途徑。本文僅從高等教育質量切入,提出“高等教育核心質量”的概念,并討論鞏固和提升核心質量的方法路徑,以求教于高教界同仁。

一、大學之憂——高等教育發展中的危機

1999年以來的十年,是我國高等教育大發展的十年。規模的持續高速擴張,使我國高等教育毛入學率從1998年的9 8%提升到2009年的25%左右,高等教育在校生規模已超過2 500萬人,總體規模躍居世界首位,我國已是名副其實的高等教育大國。這十年,也是高等教育理論界空前活躍的十年,是輿論對高等教育最為關注的十年。不但專門研究高等教育的專家學者研究生們的論著汗牛充棟,主管高等教育的官員慷慨陳詞,高等學校的校長教師爭先發表高論,眾多人文學者更是當仁不讓,傳媒連篇累牘,學生、家長、社會人士眾說紛紜,一時間,對高等教育的評說眾神喧嘩,熱鬧非凡。有的認為這十年是高等教育的黃金十年,形勢一片大好;有的則說這十年是高等教育的墮落十年,前途一片渺茫。各執一端,互不相讓。我們認為,正是各種思想的激烈交鋒和其背后的各種力量相互博弈,才使高等教育得以健康發展,使大學這種獨特的非凡的文明形式得以賡續并與時俱進。

其實,中國高等教育大發展過程中危機不斷凸現已是不爭的現實。概言之,危機主要體現為:

其一,認同危機:大學精神的失落,大學走向沼澤化、廢墟化。首都師范大學教授陶東風生動地描繪我們的大學:“現在中國很多大學感受不到大學的氣場,沒有大學精神,相反,會感受到一種權力的霸道和金錢的囂張,一種暴發戶式的淺薄。你會看到來往穿梭著各種各樣的小轎車,看到這些小轎車上下來的人拿著高級公文包,穿著名牌服裝,像個成功人士;看到高樓大廈在炫耀跟學術沒有真正關系的各種各樣的所謂政績;會感覺到這里跟政府機關、高級商務場所沒有什么區別;教授們整天在那里填表、跑點、申請課題、應付考核,學生們在打工、談戀愛、玩游戲,領導在緊急開會布置工作,準備迎接評估組的到來……總而言之,我感覺不到大學應有的氣場,所以我覺得大學精神漸漸離我們遠去?！?sup>[1]這使我們聯想起加拿大學者比爾?雷丁斯在《廢墟中的大學》中所憂心忡忡的:“大學是一個荒廢的機構,被迫放棄歷史上的存在理性,陷入消費主義意識形態之中……”^[2]與雷丁斯視大學為廢墟相類似,姚國華稱中國大學已經走向沼澤化^[3]。丁斯批評大學喪失文化,出現認同的危機,需要以思想自由和高度的責任感去反思。我國學者也正對中國這種不知何為大學、不知大學何為的認同危機進行深刻反思。

高等教育處于學術、行政、市場三種力量的角逐之中,但高等教育的本源是學術。一個放棄自身存在的理性而喪失學術權力的大學,其必然歸宿,不是向行政權力低頭屈膝,就是向市場權力投懷┧捅А＊

其二,質量危機:教育質量的下降,精英教育被拋棄。“現在的本科生不如以前的?？粕?碩士不如以前的學士,博士不如以前的碩士,整個高等教育的教育質量至少整整下降一個層次?！边@是普通老百姓對擴招以后高教教育質量的最樸素、最直觀的評價。盡管缺乏嚴密的定量的研究,但上面這一“定性”的判斷,是基本符合實際的。高等教育的迅速大眾化,導致大學生平均入學標準的持續下降,教育資源跟不上規模擴充的速度,高等教育內涵的多元化,高等教育外延的擴張使其邊界泛化,以及市場化的負面影響,這些固然是大眾化進程對質量不可避免的沖擊。但是,我們在一個時期對精英教育的拋棄,大學進退失據,喪失自我,不知道什么應該固守,什么需要揚棄,在強調多元質量觀的同時,沒有樹立核心質量的觀念,則是出現教育質量危機的內在、根本的原因。潘懋元先生早在2003年就指出,高等教育大眾化,尤其是1999年高等教育的大“擴招”,對于重點大學的辦學定位產生了強烈的沖擊^[4]。在經濟社會轉型和高教大眾化的浪潮中,幾乎所有的高校都載浮載沉,沒有一所大學能夠獨善其身,沒有一所大學可以充當中流砥柱。

其三,體制危機:大學管理的行政化、官場化,計劃經濟模式依然故我。中國高等教育備受詬病的另一個方面原因,就是制度層次上的行政化、官場化。中國缺乏建立現代大學制度的歷史傳統和文化根基,而“學而優則仕”、對教育的意識形態化、實用主義以及計劃經濟的思想殘余,這些“中國特色”的文化政治傳統,則是大學以“官本位”取代“學術本位”的內在原因^[5]。大眾化進程中,體制危機有增無減,其例子毋庸贅述。即便像大學合并、創一流大學、教學評估這樣有其積極一面的舉措,也都帶有濃重的行政主導和計劃經濟的基調。

其四,學術危機:學術泡沫泛濫,學術腐敗橫行。大學以學術為本,學術是大學的邏輯起點,但是當前中國高等教育界卻遭遇前所未有的學術危機。翻翻報紙,瀏覽網頁,學術剽竊、學術造假、學術交易、甚至學術“潛規則”,這樣的丑聞源源不絕、花樣翻新、觸目驚心,院士、校長、名人、名校都卷入其中。而“數字化”和“行政化”的大學評價體系以及功利主義盛行所造成的學術泡沫泛濫,則使學術危機更加普及化,侵蝕整個高等教育的肌膚。學術危機已經成為吞噬中國高等教育存在理性和道德良知的黑洞。

當然還可以羅列出一些來,如信任危機、師生關系危機、經濟危機(高校負債)等等。但以上四點是眾多危機的犖犖大端,是關系高等教育根本、長遠的問題,因為——

認同危機將導致大學“精神之家園、理想之燈塔”的坍塌;

質量危機將導致大學“心智之培育、博雅之養成”的湮滅;

體制危機將導致大學“獨立之精神、自由之思想”的喪失;

學術危機將導致大學“精神之人文、思想之理性” 的淪陷。

如果任由危機加劇、深化,整個高等教育體系將走向崩潰。這決不是危言聳聽。

二、大學之思——高等教育核心質量的提出和闡釋

質量是高等教育的核心問題之一。面對大眾化以后高等教育質量滑坡的責難,高教界對高等教育質量的關注從來沒有停止過。有從理論上探討高等教育質量的定義和含義的,有從實踐上研究高等教育質量下滑原因的,有論述高等教育質量保障的,有實行高等教育質量評估的,等等。但是,高等教育質量下滑的狀況似乎沒有多大的改善,人們對高等教育的批評有增有減。這就值得我們深思:我們對高教質量問題的病癥是否診斷正確?我們開出的藥方是否既對癥下藥又固本培源?

在有關高等教育質量的理論上,高教研究界提出了一個“多元化”的觀點,認為在大眾化背景下,高等教育有多元的質量,不能用精英教育階段的單一質量觀來評判。這個觀點是潘懋元先生最早提出來的^[6],以后得到普遍認同并被演繹發展。的確,多元化是高等教育大眾化的一個重要特征,問題是高等教育的多元化的眾多“元”之中,它們的地位和作用是不是均等的?有沒有最能代表高等教育本質特征、最具“核心競爭力”、最不能忽視和動搖的一“元”?如果有,那又是什么?換句話說,在龐大的高等教育體系中,有沒有一個核心?對于高等教育質量的關注、考量和評價,是不是有一個“核心質量”?進而我們要問:我們在大眾化進程中是不是忽視和動搖了這個高等教育的核心及其質量?

考察世界高等教育發展史,我們清楚地看到,高等教育是一個從內涵到外延不斷擴展的概念。歐洲中世紀大學濫觴之初,高等教育就是大學,大學就是高等教育。工業革命以后,高等教育的功能和形式發生變化,產生了專門學院、研究生院等新的機構。二戰前后,專科學校出現,職業技術教育興起,而從美國肇始的高等教育大眾化,則催生了社區學院、短期大學等外圍機構,以及在職學習、函授等“成人教育”形式。到了信息化興起的時代,廣播電視大學、網絡大學等風起云涌,自學考試也在中國領一時之風騷。如今,整個高等教育的邊界已經泛化漫漶到整個社會、四維空間,高等教育的的確確多元化了,我們的的確確不能用精英教育階段一元化的質量觀來衡量評判大眾化、現代化階段的高等教育了。但是,人們不要忘記,在與時俱進不斷發展的高等教育中,如果沒有一個固守高等教育本質特征和理想追求的核心,高等教育就會失去“歷史存在的依據”,整個高等教育就會崩潰渙散,消解于無形之中。

早在美國高等教育邁入普及化不久的1970年代,美國就有學者提出高等教育的“核心”或“中心”等概念。克拉克?克爾在論述高等教育的三種模式的時候就介紹了帕森斯和普拉特兩人所提出的研究生訓練和科研的“核心部門”,并將與美國選擇型文理學院有關的研究生教育以前的訓練納入其中。根據克拉克?克爾的論述,這一“核心部門”不僅包括各類大學的研究生教育,還包括了一些重點文理學院的本科教育,它的“中心主題是學問”^[7]。馬丁?特羅在《地位的分析》一文中論述道,隨著高等教育的大發展,大學的一部分,即不太有名望的部分,將進一步向公眾利益負責;而名牌大學或名牌系或名牌學部或“優秀人才中心”,則繼續享有以前給予整個大學部分的特權和自治^[8]。弗萊克斯納也曾經說過,“大學的核心是文理研究生院、純粹的專業學院及某些研究院所?！?sup>[9]幾位美國著名學者的經典論述告訴我們,不管高等教育的體系發生了怎樣的變化,無論高等教育的規模有了多大的擴充,它理應有著永恒不變的“核心”——精英教育或博雅教育。

日本的金子元九教授在論及高等教育普及化特征時,對高教體系的結構變化提出三個值得關注的側面:第一是“橫向擴大”,指的是應屆高中畢業生升學率的持續擴大;第二是“縱向延長”,指的是受教育者在校學習期限的延長和斷續性的就學行為,使人們參與高等教育的可能性在時間上得到擴展;第三是“無界限化與高質量核心的形成”^[10]。在接下來的論述中,金子元九以美日兩國高等教育普及化為例對“高質量核心”進行了闡發:在美國,一方面為了防止高等教育大眾化對高等教育質量的沖擊,高等教育機構被分為二年制短期機構(社區學院)和四年制機構(州立高等教育機構)兩部分。前者擔負擴大高等教育機會的作用,后者維持高等教育核心部分的質量,同時前者成為阻止大眾化后對后者產生壓力的制動器。另一方面,美國以入學難度較大的私立大學為中心,通過大幅度提高學費的做法保證了精英教育得以繼續存在。在日本,上世紀60、70年代完成大眾化進程,也要歸功于大量私立大學、短期大學、專修學院的崛起,但像東京大學、早稻田大學這樣的研究型大學,依然堅守精英教育,形成治學嚴謹、專業過硬的高質量高教體系核心。金子元九所指的“高質量核心”即是傳統大學的專業過硬的精英教育質量以及治學嚴謹的大學精神。中國的現代化和高等教育大眾化都是后發外啟型的,先進國家高等教育普及化出現的許多特征,在我們大眾化階段都已經顯現。金子元九關于“無界限化與高質量核心的形成”的觀點,很值得我們深思。

其實,我們不難得出下面的一些辯證關系:

高等教育必須走向大眾化、普及化,但大眾化和普及化不能放棄精英教育;

高等教育必須與時俱進,更適合社會發展需要,但大學精神不能拋棄而應固守和發揚;

高等教育必須重視知識的應用,并為社會服務,但不應僅僅充當職業培訓所和社會服務站;

高等教育必須走出象牙塔,但必須堅守象牙塔精神;

高等教育必須走多元化、開放性的道路,但必須首先履行傳授知識、推進知識、保存知識、傳播知識的職責;

高等教育可以借鑒市場規律,但必須堅守自己的底線;

高等教育應該擴大自己的邊界,但必須鞏固和提升核心質量;

高等教育必須固守自己的核心價值觀,這個價值觀就是大學理念、大學精神;高等教育必須強化自己的核心地帶,這個核心地帶就是精英教育。

由此,我們給高等教育核心質量的定義是:在大學精神照耀下的精英教育的質量。

三、 大學之本——高等教育核心質量的固守和提升

要固守和提升高等教育核心質量,首先必須廓清什么是高等教育的核心價值觀,也即在現代化、大眾化、市場化、全球化的語境下,大學理念和大學精神應該是什么;其次必須弄清我們應該營造一個什么樣的高等教育生態系統;第三才是如何固守和提升核心質量的操作層面的問題。

一個半世紀前,英國紅衣主教紐曼發表了他的《大學的理念》。一百五十多年來,圍繞這一主題的爭論從來也沒有停息過,而近十年來,這也是中國高教界的熱門話題。

當19世紀工業革命高潮到來的時候,洪堡1810年創立了柏林大學,提出教學科研并重的新理念,成為現代大學的先驅,對歐洲傳統大學理念造成巨大沖擊。1852年紐曼出版《大學的理念》,用古典主義弘揚認識論的高等教育,反對大學傳授“有用的知識”,但很快就有斯賓塞的《什么知識最有價值》(1859年)以現實主義與其抗衡。雅斯貝爾斯在一戰后和二戰后,以《大學的理念》同樣的書名寫出著作對大學最核心的問題進行深刻思考,并在納粹帝國垮臺后第一個挺身而出,呼吁重建德國大學精神。在美國,亞伯拉罕?弗萊克斯納1930年出版了《現代大學論——美英德大學研究》一書,對“越來越不像真正的大學”的美國高等教育進行反思。他認為,大學應與社會保持一定的距離,不應隨社會的風尚、喜好亂轉;不應像報紙和政客那樣見風使舵、趕時尚。大學基于一定的價值體系,在對社會風尚保持合適的批判性的抵制中,有助于避免愚蠢的近乎災難的莽撞。他認為,“大學不是一個溫度計,對社會每一流行風尚都作出反應。大學必須經常給予社會一些東西,這些東西并不是社會所想要的(wants),而是社會所需要的(needs )^[11]。20世紀40年代,美國實用主義教育哲學興起,威斯康星大學校長范海斯明確提出州立大學為地方服務的觀點,從而產生了“威斯康星思想”,促使高等教育的功能在教學科研基礎上增加了社會服務,大學走出了“象牙之塔”。1963年,加州大學前校長克拉克?克爾出版了《大學之用》,提出了“真正的現代大學——巨型大學(multiversity)”的概念。四十多年來,《大學之用》出版了5個版本,成為討論現代大學“繞不過的路碑”,并在學界與紐曼的英國早期模式、洪堡的德國現代模式并稱為美國當代的克爾模式^[12]。

實際上,20世紀60年代以來,對大學理念、大學功用的討論一直持續。除了弗萊克斯納和克爾,我們所熟知的就有布魯貝克的《高等教育哲學》、博克的《走出象牙塔——現代大學的社會責任》、伯┒?克拉克的《高等教育新論——多學科的研究》、奧爾特加?加塞特的《大學的使命》、羅伯特?M?赫欽斯的《美國高等教育》、雅羅斯拉夫?帕利坎的《大學理念重審——與紐曼對話》、比爾?雷丁斯的《廢墟中的大學》等等。

研讀這些大師們的著作,我們可以斷定,盡管高等教育隨著時代變化而不斷演進,其核心價值觀即大學理念的基本精神是不變的。帕利坎在《大學理念重審——與紐曼對話》中,重申了下面的一些├砟:

大學是一個傳授普遍知識(universal knowledge)的地方,她通過教學推廣知識,通過研究推進知識,通過著作保存知識,通過出版傳播知識^[13](P18)。

大學是教師與學生通過教學與研究結成的學者自由而負責的共同體^[13](P63)。

大學“研究法則”中兩個基本的智性美德就是自由探究(free inquiry)和智識活動中的誠實(intellectual honesty)^[13](P53)。

大學是“整個知識界的高度的保護力量”^[13](P72)。

大學的職責是“心智的培養”,心智的這種培養過程叫做“博雅教育”(liberal education),“它的最終目標乃是使受教育者適應這個世界”^[13](P75)。

大學必須履行她的社會義務,首先是“培養好的社會成員”;同時,大學必須在“我們所屬的那個小小團隊,我們的國家和人類”三個語境同時承擔社會義務^{[13](P152-153)}。

大學需要承認和完成自己對于國際語境內的社會義務^[13](P154)。

大學乃是“現代文化生活和國家生活最偉大和最重要的中心”^[13](P150)。

大學“旨在把對真理的追求和為社會服務辯證地結合起來”^[13](P160)。

從這些理念可以看出,現代大學精神是從紐曼模式、洪堡模式到克爾模式一脈相承下來的,雖然與時俱進,但其核心價值觀并沒有改變。唯有如此,高等教育才不至于失去自我、失去存在的理性。

在核心價值觀的觀照下,高等教育必須構建和營造良好的生態。這個生態系統,是四個層次的環狀結構:處于核心地位的部分,是由研究型大學為主、教學研究型大學參與的精英教育;核心之外,是由教學型本科學院構成的本科層次的專門教育;再外面,是由社區學院、短期大學、職業技術學院構成的?？平逃?、職業技術教育;最外圍,則是由成人高等教育學院、廣播電視大學、網絡大學以及其他社會組織擔負的成人教育、遠程教育、函授教育、自學考試、短期培訓等。各層次的高等教育各司其職,各守其責,各有其質量標準,同時又相互聯系,互為支援。其核心部分發揮體現高等教育特質的作用,其質量就是高等教育核心質量。四個部分的結構如何,要根據社會經濟發展對高等教育的需求而確定。合理的結構,合理的功能區分,順暢的溝通聯系,相互的支援,就構成高等教育系統的良好生態。

有了核心價值觀的堅守和弘揚,有了良好的生態系統,高等教育核心質量的固守和提升,就成了水到渠成的事情,操作層面的問題就變得容易起來了。

我們相信,只要堅守高等教育核心價值觀,調整和加強高等教育核心部分——精英教育,努力提升高等教育核心質量,就可以在我國高等教育大眾化進程中變危為機,促使高等教育全面、協調、可持續發展。

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(責任編輯 李震聲)