境脈交織處，思辨生長時

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼］A [文章編號] 1007-9068（2025）19-0074-03

“境脈美育”理念，強調以情境為基礎，以文化脈絡為紐帶，通過創設真實或模擬情境，將本土文化融人教學過程，以激發學生的學習興趣，增強學生的文化認同感。它不僅契合深度學習的核心目標，即通過高層次的思維活動促進知識遷移和能力發展，還能培養學生的批判性和創造性思維能力，為扎根本土文化的鄉村小學提供了一種新的教學模式，促進了教育由傳統的記憶型向思維型轉變。下面，筆者就以六年級下冊第五單元《表里的生物》一課為例進行具體論述

一、境脈美育與深度學習耦合：理論依據與實踐路徑

境脈美育與深度學習耦合，即通過情境浸潤、文化聯結、審美升華等手段，培養深度學習所必需的知識遷移、高階思維能力。

（一）“境”的創設，具身體驗驅動認知躍遷

杜威“做中學”與梅洛-龐蒂具身認知理論共同構成情境創設的“雙翼”。前者強調通過真實實踐（如觸摸懷表、猜圖游戲）激發主動探究的欲望；后者則主張通過多感官（觸覺、聽覺、視覺）將抽象概念轉化為具身經驗，推動學生從直覺觀察向假設驗證的思維進階。例如，懷表實物的介人不僅還原了馮至的探索場景，更通過觸覺使學生親歷“分析一假設一驗證”的完整認知過程，契合深度學習對高階思維（如因果推斷）的要求。

（二）“脈”的聯結，文化情境賦能知識遷移

教師以鄉村文化中的“長輩權威”現象為錨點，引導學生對比“田野求知”（拆解農具）與“科學思辨\"（機械原理），促使學生將社會性知識（鄉村倫理）與學科邏輯（可證偽性）辯證結合。這一過程不僅解構了馮至的經驗局限，更通過跨情境遷移使鄉土文化成為批判性應用的催化劑。

（三）“美”的升華，理性與感性共塑元認知

邏輯之美體現科學思辨，通過對比“經驗局限”與\"科學證偽”，激發學生對自身認知偏差的反思；情感之美則依托角色扮演、共情朗讀等活動，將好奇心升華為審美體驗，促使學生覺察作者的求知動機并突破思維邊界。二者交織形成理性嚴謹、感性豐盈的思維品質，推動元認知從“他者審視\"轉向“自我覺知”。

“境一脈一美\"的三維編織，使深度學習超越表層記憶，走向文化根脈與思維本質的交互。情境創設喚醒浪漫階段的原始好奇，文化脈絡支撐精確階段的邏輯錘煉，美育升華則導向綜合階段的創造性輸出。這一設計不僅體現了深度學習“知識一能力一素養”的轉化機制，更培育出既扎根鄉土又面向未來的完整人格——既能用科學思維解構經驗桎梏，又能以審美情懷守護文化根脈，最終實現境脈美育與深度學習的教育共生。

二、課例解碼：《表里的生物》的境脈交織設計

（一）情境創設：用“懷表之謎”激發探求欲望

在境脈美育的框架下，實物與圖像的雙重介人成為教學設計的關鍵。通過觸摸懷表、猜圖游戲，學生不僅能體驗到馮至當年的好奇與困惑，還能形成批判性思維能力。這樣設計既體現了杜伊的經驗連續性原則，又為深度學習提供了從感悟到思考的階梯。

1.實物介入：懷表觸探中的“境\"生成

課堂伊始，教師拿著一塊復古懷表走進教室：“同學們，這是馮至童年時深信藏有生物的懷表。”隨后，將懷表遞到學生手中，鼓勵他們觸摸它冰冷的外殼，傾聽機械運轉的聲音。一名學生湊近表盤，試圖透過玻璃窺探里面的構造：“好像真的有東西在動！\"這一瞬間，文中抽象的描述變得生動可感。

此環節基于具身認知理論，通過觸覺、聽覺和視覺的多通道輸人，使學生將懷表從符號轉化為互動對象，獲得身臨其境的體驗。當學生指尖劃過齒輪紋理、耳畔回蕩嘀嗒聲響時，馮至對“表內生物”的探索離他們已不再遙遠，而成為與其感官經驗交織的“在場\"事件。這樣的具身化情境不僅消解了文本的抽象性，更激活了學生的前認知經驗，為后續關于“凡能發聲皆活物\"的思辨奠定了基礎。

2.圖像猜想：齒輪謎題中的認知沖突建構

在觸摸懷表的基礎上，教師組織學生開展猜圖游戲。屏幕上依次出現三幅圖像一一第一幅圖為模糊的金屬色塊，學生猜測是貝殼或硬幣；第二幅圖局部放大，隱約顯現出鋸齒狀邊緣，猜測轉向鋸子或齒輪；第三幅圖完整呈現精密齒輪，至此真相大白。一名學生驚呼：“剛才明明像貝殼，怎么變成齒輪了？\"教師順勢提問：“親眼所見就是真的嗎？”

這樣通過漸進式圖像，故意制造視覺預期與客觀現實的差異，動搖了學生對“眼見為實”的信任。當發現自己的初次猜測完全錯誤時，學生的認知平衡被打破，批判性思維就被激活了。例如，在討論“表里有蝎子”這一觀點時，學生吸取了猜圖游戲的教訓：“馮至著到‘小尾巴'就以為是蝎子，和我們把齒輪錯認成貝殼一樣，都被表象誤導了。”這不僅為后續教學理下了伏筆，還通過視覺隱喻引導學生領悟到“觀察需超越表象，求證方得本質”的思辨邏輯。

（二）脈絡挖掘：從生活經驗到科學邏輯

學生受限于生活經驗的片面性，容易產生權威崇拜的思維惰性，導致他們的知識建構停留在表層記憶階段，難以形成高階思維。教師構建境脈美育場景，采用思維導圖可視化的教學策略：通過紅筆連線的符號化操作，將“經驗有限性”與“權威誤導性”建立批判性關聯；創設認知沖突情境，引導學生在具象符號（紅色連線）與抽象概念（批判意識）的對話中，實現從被動接受向主動評價的認知躍遷；通過知識生產過程的顯性化呈現，培育突破“認知繭房”的方法論自覺。

1.“凡能發聲皆活物”的推理鏈：從經驗歸納到認知局限的揭示

課堂教學進人核心環節，教師要求學生默讀第1自然段，用不同色筆圈畫出馮至的觀察依據。一名學生將關鍵詞“鳥叫\"\"鐘聲\"\"三弦”譽寫到黑板導圖的“依據欄”，并在“觀點欄\"鄭重寫下“凡能發聲皆活物”。教師追問：“鳥是生物，鐘和三弦也是生物嗎？\"學生再次細讀文本，發現馮至的邏輯漏洞：“鐘和三弦雖能發聲，但需要人操作，所以他認為‘活人在動 σ=σ 活物發聲’。\"另一名學生補充：“馮至只觀察了會動的東西，沒想過機器也能自己響！”

這一設計以圖式理論為支撐，通過“觀點一依據”導圖的視覺化呈現，使學生將零散信息整合為邏輯鏈條，直觀暴露馮至推理的跳躍性（如混淆“操作者\"與“發聲體”。當教師引導學生對比“鄉村雞鳴狗吠”與“城市汽車轟鳴\"時，學生猛然意識到：“馮至和我們一樣，被生活經驗困住了！他沒見過自動發聲的機器，才會覺得所有聲音都是活物發出來的。”此環節不僅訓練了學生的信息提取與分析能力，更暗合皮亞杰的認知發展階段論一一通過解構他人邏輯，反觀自身經驗局限，實現從“具體運算”向“形式運算”的過渡。

2.“表里有蝎子\"的權威依賴：鄉土文化中的認知烙印

教師播放課文第16自然段父親話語的音頻：

“這擺來擺去的是一個小蝎子的尾巴\"同時提問：“為什么馮至毫不懷疑父親的話？”一名學生脫口而出：“父親是大人，肯定不會騙人！\"教師順勢追問：“如果你的爺爺說田里有土地神，你會信嗎？”學生小聲討論道：“小時候爺爺總說‘雷公發怒’，我到現在還害怕打雷…\"\"可土地神沒人見過，蝎子卻是真的動物呀！”

此環節揭示了鄉村文化中“長輩即權威”的隱性規則。通過對比“父親說蝎子”與“爺爺說土地神”，學生逐漸發現：對權威的信任既源于親情紐帶，也受限于文化環境中的經驗匱乏。一名學生反思：“馮至和我們一樣，覺得大人懂得多。但大人說的話可能也不全對。”教師適時引入科學史中的權威謬誤案例，學生恍然大悟：“原來權威也會錯！得學會自己找證據。”

（三）思辨生長：從質疑到重構

傳統教育長期面臨認知與情感的二元割裂：知識傳授往往陷入經驗解構的理性漩渦，卻忽視了情感體驗對思維品質的塑造作用；審美啟蒙容易滑向空洞的情感宣泄，缺乏由認知沖突帶來的思維銳度。這種割裂導致學生既難以形成穿透經驗迷霧的批判力，也容易喪失突破認知邊界的原動力。有鑒于此，筆者通過制造認知沖突來激活學生的“元認知監控”。同時，以審美情感喚醒學生的內驅力，通過童年敘事重新構建知識探究的意義坐標。

1.小組合作：認知解構中的元認知覺醒

課堂進入高潮，教師將學生分為四組，圍繞“生活經驗有限”“親眼所見未必真”“父親所說未必對”三個主題展開辯論。第一組學生指出：“馮至沒見過機械表，就像村里老人沒見過無人機，因此會相信表里有生物。\"第二組討論視覺誤差：“隔著玻璃看‘小尾巴'可能出錯，就像把樹影誤認為鬼影。\"第三組分析父親話語后提出：“父親怕他弄壞表才撒謊，就像媽媽說吃耳屎會變啞巴一樣。”

這一設計以社會建構主義理論為基礎，通過組內協商和組間質詢，促使學生在最近發展區中將個人經驗轉化為公共知識。例如，一名學生反思：“我們嘲笑馮至，但自己也會輕信抖音視頻中的謠言。”

教師引入“元認知監控”，要求學生用紅筆標注討論中的邏輯漏洞，不僅批判他人，也審視自我

2.情感共鳴：童年敘事中的美學啟蒙

課堂最后，教師引導學生分享探索故事。學生在音樂聲中回顧自己好奇的瞬間：“我曾被螞蟻搬家迷住，連午飯都忘了吃。”“我之前拆鬧鐘裝不回去，挨了爸爸一頓罵，因為我想知道齒輪是怎么運作的。”…

具身化回憶與情感重演讓學生從文本進階到對成長的審美觀照。師生精選《小王子》等文學作品中的片段進行閱讀，發現人類文明的發展往往離不開好奇心。學生在“童年探索地圖”上記錄下“好奇心坐標”，教室空間變成了布洛所論述的“心理距離\"審美場，個體的“調皮拆解\"被重新編碼為探索精神的詩意符號。

境脈美育與深度學習耦合，開創了鄉村教育文化浸潤與思維革新的共生之道，促進了學生文化自信和思維能力的發展。在《表里的生物》教學中，情境創設、脈絡挖掘、思辨生長等途徑，為學生思維品質的提升、科學求真與人文向美人格的完形發展提供了可能，也為教育公平的實現、教育質量的提升提供了可復制的實踐樣本，從而助力鄉村教育走向綜合化、全面化。

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（責編 蔡宇璇）