學習任務群視域下的習作單元教學探索

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007-9068（2025）19-0005-04

從三年級開始，統編語文教材在每冊中設置一個習作單元。習作單元既有自己的教學側重點，又相互滲透，形成了相互關聯、逐步遞升的關系。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”明確提出：“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。”但目前的習作單元教學存在著“線性推移”問題：有些教師只是按部就班地帶領學生完成教材規定的內容，單元語文要素被一一分化，教學呈碎片化的趨勢。這樣就使學生的閱讀與寫作進人一種先讀后寫的機械循環，很難形成系統的寫作序列。習作單元的語文要素支撐著習作教學。在習作單元教學中，教師要以語文要素為任務驅動，在立足寫作知識體系化建構的同時實現學生寫作能力的階梯化發展。因此，教師要深度解析單元語文要素間的邏輯鏈，突破單篇教學的平面化模式，在目標定位上強化要素關聯性，在情境設計中激活寫作思維場，在評價反饋中嵌入能力生長點，將原本離散的閱讀素材、寫作策略、言語范例等要素資源，有機統整到主題式寫作任務群中。這種結構化重組既能發揮要素間的協同效應，又能讓學生在真實的寫作項自中完成從策略認知到能力遷移的深度學習閉環，有效達成語文核心素養的立體化培育目標。

一、在要素梳理中確定習作的核心目標

統編語文教材在小學階段設置了8個習作單元，訓練內容涵蓋了寫人、記事、寫景、狀物和抒情等多個方面，其具體內容安排如表1所示。

表1統編語文教材習作單元內容統計表

從編排上看，習作單元都是由導讀扉頁、精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文、單元習作六部分組成。不同部分承載不同的功能。精讀課文要求學生學會表達方式；交流平臺要求學生學會歸納整理，提煉方法；初試身手，引導學生試著使用方法，進行片段練習；習作例文以習作示范引導學生進一步感悟表達；最后的習作是單元學習成果的綜合體現。因此，在制訂習作單元的教學目標時，應該綜合考慮單元總目標與具體習作目標的一致性、完整性。就統編語文教材四年級上冊第五單元而言，教師可制訂以下教學目標。

單元總目標

了解作者是怎樣把事情寫清楚的；寫一件事，把事情寫清楚。

單元具體目標

1.通過交流平臺的學習，明確“寫清楚事情”的方法是： ① 描述一件事情時要詳細說明其起因、經過和結果，并交代清楚時間、地點、人物等信息。② 將所觀察到的、聽到的以及自己的想法寫下來。

2.通過精讀課文《麻雀》，發現作者的表達方法：寫清楚一件事情，要把所見、所聞、所想寫出來；在事物發展過程中，能清楚地表達出主要內容。

3.通過精讀課文《爬天都峰》的學習，了解作者抓住所思所想、所言所行，把攀登過程寫清楚的方法。

4.通過初試身手，嘗試運用前期所學的習作知識和方法，并進行反思和診斷。

5.通過習作例文《我家的杏兒熟了》《小木船》的學習，感受到這兩篇習作例文在內容和結構上的不同：同樣是把某件事寫清楚，寫作對象不同，所采用的寫作形式和方法也不相同，要靈活運用，學會取舍，融會貫通。

6.選出印象深刻的一件事，并根據一定的順序，有的放矢地進行寫作，完成單元習作“生活萬花筒”。

這樣確定習作單元目標，引導學生經歷課文精讀、交流平臺、初試身手、習作例文和單元習作學習的整個過程，幫助學生有步驟、循序漸進地完成習作任務，很好地達成了習作單元教學目標。

二、在情境創設中打通生活與習作的藩籬

習作單元教學的本質就是要讓學生通過閱讀掌握具體的表達方法，再進行具體的寫作實踐，將表達方法進行內化。在此期間，習作方法雖然可以通過閱讀理解加以領悟，但在運用時學生仍有困難。這就需要教師創設具體的學習情境，讓學生在實踐中掌握習作方法。語文新課標明確指出：“從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習。”

統編語文教材四年級上冊第五單元的人文主題是“我手寫我心，彩筆繪人生”，語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的。寫一件事，把事情寫清楚”。在教學時，教師要引導學生掌握具體的三個知識點：一是懂得按照事物發展的先后順序把事物寫出來；二是掌握表達所見、所聞、所想的方法，把事情發展過程中重要的內容表現出來；三是運用描寫主要人物怎樣想、怎樣說、怎么做的方法，把事情的重要部分寫清楚。教材選文提供的認知情境是編者給出的，站位高，學生難以理解并掌握。這就需要教師在教學過程中運用具身認知理論，將其轉化為符合學生認知發展水平、包含真實交際需求的生活化任務情境。這種教學重構既要保持文本的原生價值，又要構建真實的言語交際場景，促進寫作知識向交際能力的有效轉化。為此，教師在教學時創設了以下游戲環節。

1.導語：上課前，老師要和大家一起玩個“轉轉生活萬花筒”的游戲。（屏顯萬花筒，并相機板書：生活萬花筒）

2.導學：萬花筒里的世界是怎樣的呢？請同學們和老師分享一下吧！（依次展示教師生活情境照片，請學生猜測照片背后的故事）

3.講述：老師在幾張照片中選出學生最喜歡的一張照片，講述它背后的故事，做到具體、清楚。

4.過渡：人生往往是多姿多彩、變幻莫測的。這堂課我們就一起來打開大家生活中的萬花筒吧！

教師通過“轉轉生活萬花筒\"這一游戲激發學生興趣，分享生活中的故事，引導學生感悟玩法，激發了學生的表達欲；同時，為學生的選材提供支架，讓學生可以從多個角度、多個層次進行選材，有更多可寫的素材。

語言學習是在生活中發生的一種認知建構活動。在具體的生活情境驅動下，人們會根據自己的需求產生表達愿望，不斷進行言語實踐，逐漸學會表達。從習作單元教學來看，創設能夠密切聯系學生現實生活的、具有針對性的真實情境是必不可少的，包含日常生活情境、文學體驗情境、跨學科學習情境等。創設日常生活情境，要以學生的生活為依據，結合學生的成長經歷選擇場景；創設文學體驗情境，可以通過再現經典文本情境或劇本情境、扮演角色等方式，增強文學的感染力，加深學生對文學美的認識，提高他們對語言的感悟能力；跨學科學習情境是架設起通向其他學科連接點的情境，既可以培養學生的寫作能力，也起到增趣提效的作用。三種情境并不是獨立存在、各自發展的，而是相互作用、循環往復的。三種情境中，教師可以把日常生活情境作為主線，文學體驗情境和跨學科學習情境作為拓展和延伸，目標是將語文與學生的真實生活連接在一起，引導學生把學得的習作知識用來解決生活中的問題，獲得語言能力的生長。

三、在支架搭建中瞄準習作知識的盲區

學生寫作能力的發展具有螺旋上升的規律，從套用規范（人格）到勇于創新（破格）再到具有個性特點（升格）的過程中，新舊知識交錯所形成的心理障礙，往往容易阻礙學生習作能力的發展。這種處于認知臨界處的寫作認知，常常是學生習作突破的關卡。教師要搭建相應的學習支架，幫助學生“捅破這層窗戶紙”，打開認知節點，讓學生的言語智慧在支架中誕生。這樣才能打通學生語言能力發展的\"堵點”，讓學生真正產生寫作的沖動，從而凸顯寫作教學的功能，解決學生面臨的具體問題。

（一）利用圖表支架，構思行文邏輯框架

習作單元教學的目標是提升學生完成某一類型主題習作的能力，需要教師構筑具有認知階梯的圖表支架。基于寫作認知，教師應設計好覆蓋全文各層次、涵蓋所有任務的圖表支架，并逐級遞增寫作認知難度，在傳遞知識、教給方法的同時逐步提高學生的認知能力，建立寫作思維的可視化框架。圖表支架以直觀的方式來呈現知識點，如表格、魚骨圖、人物名片、概念圖等，有助于學生發散思維、開闊視野。這樣就能把抽象的寫作過程變成直觀的、可視化的圖形，很好地解決習作教學重結果、輕過程的問題，提高學生的寫作能力。

教學習作“生活萬花筒\"時，教師可設計兩個圖表式支架。在確定事件環節，教師引導學生展開頭腦風暴，填寫“生活小事表”，至少選擇三件難忘的事，并寫上關鍵詞。這樣，能幫助學生建立習作與生活的聯系，為學生的習作選材打開思路。在整理事件環節，教師要求學生按照事件、時間、地點、人物、原因、經過、結果填寫“事件過程表”（見表2），幫助學生明確表達順序、謀篇布局，以及行文的邏輯框架。

表2“生活萬花筒”事件過程表

（二）巧借例文支架，運用習作方法

在習作單元教學中，教師可設置例文支架，選取典型課文作為范例，多角度指導學生習作。可以借用精讀課文引導學生確定習作內容；可以列舉整本書中的精彩片段，以開闊學生的眼界；可以出示教師自己寫的范文，為學生提供素材。這樣通過研讀不同層級例文，示范引領，讓學生從借鑒運用到厚積薄發，掌握寫作的基本方法。

精讀課文和習作例文是編者為習作單元所精心編選的范文，它們深入淺出，極富生活氣息。兩類范文都是以寫作為指向的，區別在于習作例文比較接近學生實際，便于學習和仿寫。范文具有非常強的示范和指導作用，適合在教學中引導學生學模仿。將其作為學生寫作學習的范例加以充分運用，既能消除學生的寫作焦慮，又能為學生創設恰當的寫作語境。同時，教師借助范例教學支架，可以構建起完整的寫作認知階梯，使學生能夠由淺入深、循序漸進地去理解范文中的寫作知識，并加以仿照和運用。

如在“生活萬花筒\"事件展開環節的指導中，教師分三步進行：首先，出示習作例文《小木船》，學生閱讀后發現作者通過動作、語言、神態等細節描寫將友情破裂的過程清晰地呈現出來；接著，出示《我家的香兒熟了》，讓學生知道要把事情寫清楚，就要進行細節描寫、環境描寫，就要記敘和抒情并用；最后，引導學生運用學到的方法嘗試寫一件事情。

（三）利用活動支架，疏通言語表達“堵點”

要提高寫作教學質量，就要依托結構性的學習活動，即圍繞某個知識要素組織開展結構化任務驅動的寫作實踐活動。寫作教學的開展要根據學生在習作中存在的典型問題，在階梯式任務情境中，通過構建情境化、操作性強的活動支撐體系，突破單元表達要素的操作性障礙，實現學生寫作能力水平的發展。

如在“生活萬花筒”習作指導過程中，教師應緊抓“初試身手”這一板塊，引導學生進行嘗試性練習。課前，安排學生觀察家務并錄像。課堂上，教師先引導學生閱讀《爬天都峰》第六自然段，對作者如何寫清楚登山過程有進一步的體會；再讓學生運用學到的方法，把課前觀察到的做家務的過程講清楚；最后，引導學生根據步驟分解做家務的動作，并把動詞運用到句子中去，邊說邊做動作。書面表達能力的提升過程具有實踐性，要在一次次具體的寫作實踐活動中逐步達成。

四、在評價實施中達成單元習作增值

基于任務群理念的習作單元教學，要按照“教一學一評”一致性的理念來進行，著力構建由四個維度構成的動態評價體系。這四個維度分別是主體維度（自評和他評）方法維度（定性分析和量化指標）形式維度（口頭和書面）認知維度（知識和情境）。教師可采取嵌入式的評價策略，使教與學形成一種互為調適的狀態，達成提高學生寫作能力的目標。

“生活萬花筒”的習作教學評價可以根據教學過程的展開分以下幾步來實施：第一步在整理事件環節，教師指導學生比較“事件過程表”，在體會交流之后，完善自己的“事件過程表”。第二步在學生嘗試完成習作片段后的交流環節，開展小組合作學習，小組成員參照《評價量化表》（見表3），先進行自我測評，再進行互相評價。第三步在成果分享環節，小組推選好的作品進行全班展示，教師參照《評價量化表》指導學生互相修改。

表3“生活萬花筒”評價量化表

續表

教學的最后，要求學生擬定作文題目，加上開頭和結尾，完成整篇習作。在習作完成后，教師先對全班習作進行梳理，確定主題，編撰班級“生活萬花筒”專題作品集，然后選擇校園內某一核心展示區，展示作品集。教師還可以同步組織年級語文教師、其他學科教師、家長代表共評。這樣的多元評價反饋機制，能幫助學生深化自我認知，為任務群視域下習作單元的學習增效賦能。

綜上，學習任務群視域下的習作單元教學，要以語文要素為核心知識體系，對教學內容進行梳理、統整；教學目標要體現梯度化，引導學生逐級達成；教學任務要體現項目化，引導學生展開實踐活動；教學內容要體現跨學科化，融合課內外、校內外的內容，創設實踐情境，讓學生在真實的情境中進行寫作活動，促進學生寫作能力以及語文核心素養的發展。

[參考文獻]

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[3] 葛秀.學習任務群視域下習作單元語文要素的實踐研究[J].江蘇教育研究，2024（9）：108-111.

（責編 韋雄）