“教一學一評”一體化視域下的習作單元教學策略

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007-9068（2025）19-0094-03

在小學語文教學中，習作教學是培養學生語言運用能力、思維能力與創新素養的重要途徑。統編小學語文教材自三年級起，每冊書都設置有習作單元，由此循序漸進地構建起一套系統的習作教學體系。每個習作單元涵蓋單元導語、精讀課文、“交流平臺”、“初試身手”習作例文和習作等六個部分，各部分功能各異卻又相輔相成。然而，當前的習作單元教學中仍存在諸多問題，如教學目標因未能貼合編者意圖和學生學情而出現偏差；教學內容選取盲目，與寫作訓練的關聯性不強；教學時間分配不合理，學生練習時間不足；評價方式傳統單一，難以全面呈現學習過程，也無法給出有效改進建議等。“教一學一評”一體化理念為突破當前的困境提供了新思路。它著重強調教學、學習與評價三者緊密關聯，以明確目標為導向，促進學生有效學習。教師將這一理念融入教學設計中，依據評價調整教學策略，讓學生在目標引領下開展學習，借助評價優化學習方法，提升習作素養。

一、精準錨定教學方向，筑牢習作根基

（一）梳理教材編排，把握進階脈絡

四年級下冊第五單元的核心聚焦于“按一定順序寫景物”，在統編語文教材的整體架構中，這一關鍵能力的培養有著清晰且循序漸進的脈絡。在低年級階段，學生受認知與表達能力的限制，對景物的描繪僅停留在簡單的陳述層面。此時學生的表達就像簡單的線條勾勒，只能呈現出景物最基本的輪廓。步人中年級之后，隨著知識儲備與思維能力的提升，教材對學生的寫作要求也逐步提高。本單元作為四年級下冊的習作單元，在其中發揮著承上啟下的關鍵作用。它引導學生告別以往隨意、簡單的描述方式，轉為有邏輯地運用按照時間順序、游覽順序描寫等方法，細致人微地描寫景物的特征，并融人個人獨特的感受。這種能力的培養，不僅是對之前簡單描述的深化，更為高年級學生在描寫景物時深度挖掘內涵，自如運用動靜結合、多角度描寫等多種手法，以及升華文章主題筑牢了根基，讓學生在寫作之路上穩步進階。

（二）解析單元架構，明晰板塊功能

本單元緊緊圍繞“了解課文按一定順序寫景物的方法。學習按游覽的順序寫景物”的語文要素，通過精心布局各個教學板塊，構建起一個邏輯嚴密、循序漸進的學習體系。《海上日出》和《記金華的雙龍洞》兩篇精讀課文，分別是按時間順序與游覽順序寫景的典范之作。在《海上日出》一課中，作者憑借對日出前天空由淺藍到逐漸出現紅霞，日出時太陽從海平面緩緩探出直至光芒萬丈，以及日出后天空云朵色彩絢爛變化的細膩刻畫，讓學生得以直觀感受景物在時間推進中的動態變遷，深刻領悟時間順序在寫景中的獨特魅力與表達效果。而《記金華的雙龍洞》則以作者的游覽路線為線索，從前往雙龍洞途中的自然風光，到洞口的雄偉、外洞的開闊、孔隙的狹小以及內洞的神奇瑰麗，一步步引導學生掌握游覽順序的寫作要點，并學會如何運用方位詞、過渡語串聯各個景點，生動地展現游覽過程。“交流平臺\"宛如一座知識梳理站，將這兩篇精讀課文中的寫景順序、寫作技巧進行系統整合。在這里，學生能把之前零散的知識點整合起來，通過交流討論，深入理解不同寫景順序的適用場景，以及如何抓住景物獨特之處進行生動描寫等，實現從感性認知到理性歸納的跨越。“初試身手”為學生提供了實踐的肥沃土壤，鼓勵他們運用所學景物描寫順序的方法進行大膽嘗試，在實踐中鞏固知識，初步體驗將理論轉化為寫作成果的過程。《頤和園》《七月的天山》兩篇習作例文，再次通過不同的游覽場景，幫助學生深入理解按游覽順序描寫景物特點的方法，文旁的批注更是精準地點明寫作關鍵，從景物選取、描寫角度到順序安排，為學生提供了細致的指導。單元習作“游 __\"則是對學生所學知識的綜合檢驗，要求學生選擇自己游覽過的一處地方，按照游覽的順序寫出景物的特點，并寫出印象深刻的景物，全面考查了學生對本單元知識的掌握與運用能力。

（三）統整教學目標，錨定學習方向

依據《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）對第二學段“表達與交流”“梳理與探究”的明確要求，結合學生現有的認知水平與知識基礎，教師可以精準確定本單元的教學目標，為學生的學習與成長提供清晰的指引。在知識技能層面，需要讓學生熟知時間順序、游覽順序等常見寫景順序的運用規則。學生不僅要明白如何按照時間的先后順序細致描繪景物，還要掌握運用游覽順序并借助方位詞和過渡語，清晰展現游覽過程中各個景點特點風貌的方法。同時，學生還要熟練運用比喻、擬人等修辭手法，對景物的獨特之處進行生動描寫。從過程方法維度來看，學生需要閱讀經典文本、深度分析寫作技巧、積極參與實踐活動等，全面鍛煉自已的觀察能力、分析能力與語言表達能力。在閱讀環節，教師可引導學生從優秀作品中汲取寫作養分，剖析作者是如何謀篇布局、刻畫景物的，以及思考不同寫作手法的表達效果；在實踐中，教師可讓學生通過描寫校園、家鄉等熟悉場景，提升寫作技能，逐漸養成在閱讀中積累、在實踐中提升的良好習慣。從情感態度與價值觀角度出發，學生通過本單元的學習，能激發對大自然的熱愛之情。教師要引導學生觀察生活，留意身邊的一草一木、四季更迭，培養發現生活之美的意識，還要鼓勵學生在寫作中大膽抒發個人情感。

二、構筑習作核心架構，推進多元語言實踐

（一）內容整合，任務重組

教師通過全面剖析教材內容與學生學習情況，可對單元內容進行科學重組。在教學《海上日出》一課時，教師引導學生思考作者是如何用細膩筆觸描繪日出時天空、云彩與太陽的變化的，從顏色、形狀、光線等多維度拆解，讓學生體會運用時間順序寫景的精妙之處。在學生完成課文學習后，教師可順勢引入描寫自然景觀變化（如晨霧消散）的練習，鼓勵學生遷移運用所學知識，強化對按時間順序寫景方法的運用。在教學《記金華的雙龍洞》一課時，教師緊密關聯\"初試身手\"中的練習任務，帶領學生梳理作者的游覽路線，分析其是如何運用過渡詞、方位詞串聯景點，以及如何抓住各景點獨特之處進行描寫的。隨后讓學生回顧自己的游覽經歷，選擇自己熟悉的一處地方，如博物館、游樂場等，模仿課文的寫作方法，先繪制游覽路線草圖，再進行寫作，將游覽順序融人其中。而“交流平臺\"則起到歸納總結的作用，教師引導學生回顧精讀課文與“初試身手\"中的寫作要點，為單元習作筑牢根基

（二）分層任務設計，激發寫作潛能

教師可圍繞“按一定順序寫景物”的核心目標，設計具有梯度性的任務。在學習初期，布置基礎任務。如讓學生仿照《海上日出》一課，按時間順序寫一場雷雨，著重引導學生梳理雷雨前、雷雨中、雷雨后的景物變化，并學會用簡單語句描述。中期安排進階任務，結合《記金華的雙龍洞》一課，讓學生描寫一次公園游覽的經歷，要求按游覽景物的順序寫，突出公園不同區域的特色景觀，同時融入自己的感受，以鍛煉學生在寫景中融入情感的能力。在單元習作階段設置綜合任務，以“游 _\"為主題，鼓勵學生綜合運用多種描寫順序與手法，寫出自己游覽過的一處地方的景物特點，以幫助學生提升寫作能力、培養創新思維。

（三）豐富實踐活動，深化寫作體驗

1.校園時光畫

在教學《海上日出》一課后，教師可開展“校園時光畫”活動，引導學生仔細回憶校園在不同時段的獨特景象。例如，清晨，陽光輕柔地灑在教學樓上，光影斑駁，教學樓好似被鍍上了一層金邊；傍晚，夕陽的余暉溫柔地籠罩著校園小徑，給它披上了一層暖橙色的薄紗。學生分組討論，踴躍分享自己印象深刻的畫面。在討論結束后，教師可引導學生按照時間順序細致、生動地描繪校園景色。

2.家鄉美景記

在教完《記金華的雙龍洞》一課后，教師可組織開展“家鄉美景記\"活動。教師先和學生回顧按照游覽順序寫景的方法要點，再讓學生分享自己家鄉值得一游的地方。學生以小組為單位規劃游覽路線，討論每個景點的獨特之處，再按照游覽的順序進行寫作，同時融入自己的所思所感

3.他者視角下的景物

在教學習作例文《頤和園》時，教師可引導學生留意作者通過描寫游客反應側面烘托景物的手法，隨后開展“他者視角下的景物\"寫作實踐，讓學生選擇一處熟悉的景物，如學校的圖書館、小區的健身廣場等，通過描寫他人的行為、語言和表情等，側面展現景物的特點。如描寫圖書館時，寫“同學們安靜地坐在書架旁，沉浸在書的世界，連翻書的聲音都格外輕柔”，以此體現圖書館的靜謐氛圍。

三、制訂評價量規，完善教學閉環

（一）寫作前：規劃導向性量表

寫作前，教師依據語文新課標要求，結合單元“交流平臺\"的要點以及習作具體要求，精心設計評價量表，并從內容、結構、表達等維度出發，設置評價細則。在內容維度上，要求學生緊扣“按一定順序寫景物”這一核心，選擇具有代表性的景物，如描寫公園時，選取標志性建筑、獨特的植物等，且景物特點要鮮明。在結構維度上，要求學生按時間順序、游覽順序或空間順序等組織文章。在表達維度上，鼓勵學生運用比喻、擬人等修辭手法描寫景物特點，以增強語言的生動性。評價量表要在單元習作開始前發放給學生，讓他們明確寫作的方向與目標，從而在構思時做到有的放矢。

（二）寫作中：實施過程性評價

在學生寫作過程中，教師要秉持“教一學一評”一體化理念對學生進行過程性評價。通過巡視觀察，及時掌握學生的寫作進度與遇到的困難。對于寫作思路不清晰的學生，教師引導其回顧所學課文的寫作順序，重新梳理思路；對于語言表達較平淡的學生，教師提供一些描寫景物的詞語、句式示例，啟發他們豐富語言表達。此外，教師還可以組織學生進行小組討論，互相分享寫作提綱、提出建議，使其在交流中不斷完善習作內容，確保他們在寫作過程中逐步達成教學目標。

（三）寫作后：開展多元互動評價

在學生完成單元習作后，教師可采用多元化的評價方式。首先是學生自評，引導學生對照評價量表，從內容是否具體、順序是否合理、語言是否生動等方面審視自己的習作，反思自己習作的不足，并進行初步修改；其次是生生互評，引導學生交換習作，依據量表進行互評，并用不同顏色的筆標注出亮點與問題，給出修改建議；最后是教師評價，教師綜合學生自評與互評的結果，從整體上對學生的習作進行評價，除了指出問題，還要充分肯定學生的努力與創新之處，并給出針對性的改進建議，幫助學生進一步優化習作，形成完整的教學閉環。

綜上所述，基于“教一學一評”一體化的習作單元教學實踐，打破了傳統習作教學的桎梏，構建起目標明確、活動豐富、評價多元的教學新生態。教師可通過精準錨定教學方向，讓學生明晰寫作路徑；通過構筑核心架構，開展多元語言實踐，讓學生在實踐中提升寫作能力；通過構建評價量規，完善教學閉環，全方位助力學生寫作素養的提升。

[參考文獻]

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 何黃海.精準教學：統編教材單元習作的編排特點與教學轉型[J].小學語文教學，2019（7）：15-17.

（責編 廖婷婷）