審辯課堂：探索小學數學教學新樣態

“審辯思維”是學生認識和理解世界的基本思維工具。審辯課堂以“審辯思維”素養為核心，以對話推進為手段，致力于為學生打造一個開放、包容且充滿挑戰的學習環境。為了實現其教學具體化、操作化和示范化，基于小學數學學科的特點，本文提煉出審辯課堂要素一“問”“辯”“拓”，并據此構建了“問題引領，任務驅動”一“明理審辯，聚焦關鍵”一“拓展延伸，思維進階”這條可視化的教學路徑。當然，這一路徑可根據教學需要靈活調整、有效融合。

一、問題引領，任務驅動

審辯課堂以課堂教學的關鍵問題為核心，借助任務驅動的方式，充分發揮學生的主體作用，引領他們進行探究性學習。課堂上，教師可靈活運用自問、設問、追問等提問方式，逐步開啟學生的思維之門，進而確保學習任務能夠高效完成，讓學生在探究中獲得知識和成長。

（一）予自問：培養問題意識

新課標指出，要鼓勵學生自主提出合理的問題。教學中，教師應引導學生從多個角度對數學知識進行思考并提問，提出諸如“學什么”“如何學”“怎樣用”這類極具思考價值的問題；應著眼于持續提升學生不斷提出問題的能力，營造“以問啟問”的課堂氛圍，讓學生在已有問題的基礎上，衍生出更多的新問題，實現“因問生問”；還應鼓勵學生通過思考，以自己的問題回應他人的問題，做到“以問答問”。如此一來，學生提出的問題便能切中知識的關鍵，問出深度與精彩，成為學生自主探索知識的內在驅動力，進而讓學生達成問題意識的深度培養與內化。

如“小數的初步認識”一課的教學。教師先拋出問題“關于小數，你有什么問題？”啟發學生思考，學生從概念理解的角度，提出“小數是很小的數嗎？”“小數不小為什么叫作小數？”這些精準聚焦課堂教學核心的探究問題。學生在比較整數和小數的大小的過程中，感受小數并不小。緊接著，學生在借助長方形、線段等圖形表示0.1元、0.3米的任務中，深度理解一位小數的意義，并體會其他的一位小數都可以用0.1數出來，由此逐步明晰小數由若干個計數單位累積而成，把握小數小是因為計數單位小等相關的本質性知識內涵。

（二）巧設問：引領課堂學習

新課標強調，要提出能引發學生思考的數學問題。問題的設計應力求牽一發而動全身，全面覆蓋學生的多元需求，觸及學生的多元認知維度，讓學生在整體把握中發現知識之間的關聯。因此，教師應在教學重點、學習難點、知識本質處設問，引導學生從多個角度審視和整體思考，逐步構建新的知識結構，形成系統化的理解。

如“周長的認識”一課的教學。教師創設了結構化視角下的大問題，用大問題“什么是周長？”“哪個圖形的周長最長？哪個圖形的周長最短？”引領大活動。在“什么是周長？”這一問題的驅動下，學生初步感知周長就是一周的長度。學生在不同圖形的描邊過程及逐個辨析中，理解封閉圖形一周的長度叫周長，從而深入理解周長的概念。隨后，基于教師的問題“哪個圖形的周長最長？哪個圖形的周長最短？”，學生觀點各異，產生探究欲望，測量出不同圖形的周長加以驗證。通過測量計算、數據對比、方法辨析，學生初步感受到計算周長方法的多樣性，發現不僅可以將所有邊的長度逐一相加，還能巧用乘法來計算相同邊的和，更領悟到化曲為直的數學思想，也為后續探究長方形、正方形等圖形周長計算方法做好鋪墊。以問題鏈引領大活動的設問，讓學生經歷概念認識、概念理解的全過程，實現思維的飛躍。

（三）行追問：走向深度思考

在課堂學習中，學生難免會出現認知盲點或疑難點。此時，教師需要運用追問策略助力學生跨越認知障礙、探究知識內核，推動學生更深入地辨析知識的本質，進而逐漸意識到問題的層次遞進與多面交織，促進學生的批判性思維和創新能力向縱深發展。

如“兩位數乘兩位數筆算乘法”一課的教學。在列豎式探究 14×12 的過程中，教師聚焦圖1中的 ③ 號算式進行追問：“豎式里第二層積140的0是從何而來的？”錨定學生理解算理的關鍵之處，放慢腳步引導學生探究。學生在審慎辨析的過程中明晰：因為第二個因數的1在十位上表示10， 14×10=140 。緊接著教師再次追問：“0是否可以去掉？”引發學生討論并發現因為第二層積的4寫在十位上，表示4個十，所以個位0可以省略，由此得出豎式的簡便寫法。通過這樣的追問和審辨，學生不僅理解了算理，也優化了算法，深化了認知。

追問中明理 追問中優法↓ ↓14 14×12 ×1214 14 28 28×12 ×12 140 141428 168 168 68① ② ③ ④0從何而來的？ 0是否可以去掉？

二、明理審辯，聚焦關鍵

高效的課堂教學需要聚焦思維，要求教師精準錨定知識重點和難點、認知沖突或思維延伸等教學關鍵處，開展審辯活動，引導學生基于證據，運用數形結合、演繹推理等合理的論證方式，多角度、有序地開展有理有據的論證，凸顯理性思考，助力學生沖破知識重難點的桎梏，從而達成課堂教學目標，促使學生的思維走向深刻。

（一）辯要點：聚焦理性思考

在一堂課中，知識的重點和難點是教學的要點處，教師應引導學生在要點處開展深入且細致的審辯，促使學生將注意力聚焦知識要點，深度理解知識的本質內涵，實現學習效果的最大化。如此審辯，一方面能夠暴露學生的多重思維，切實助力學生解除疑惑；另一方面能有效激發他們的思維潛能，凸顯理性思考的重要作用。

如“真分數和假分數”一課，用圖表示分子比分母大的假分數是本節課的難點。教學時，教師先引導學生涂色表示分子小于或等于分母的分數，建立認知基礎，再提出學習任務：涂色表示出。 。學生會把兩個圓平均分成8份，涂出5份。有學生認為這是，也有學生認為是 ，由此展開辨析?；谒季S的多樣性，有的學生從動手操作的角度思考：一個圓最多表示 ，多了1個 ，所以要再拿一個圓平均分成4份表示出1份；也有學生從分數單位個數的角度思考： 表示5個 ，不是5個 ；還有學生從分數值大 ， 大于1，所以其不能表示 。學生在不斷地辨析中逐漸明晰 的意義。

（二）辯沖突：強調有理有據

學生已有的學習經驗與認知既能促進對新知識的理解，也可能引發負遷移，產生認知沖突。因此，教師還應在這些認知沖突處設計辨析論證活動，引導學生形成借助證據和合理的邏輯形式進行有效論證的意識和方法，強調有理有據地思考與表達，從而剖析知識的本質，深化理解。

如“平行四邊形的面積”一課。受正方形面積計算的影響，學生對于為什么“平行四邊形的面積 eq 底 × 鄰邊”存在一定的認知困難，教師應正面迎擊，順學而導。教學時，教師可先引導學生回顧長方形的面積計算公式及推導方法：“長方形的面積 Σ=Σ 單位小正方形每行個數 × 行數”，然后借助多媒體演示，將其拉成不同的平行四邊形，再引導學生思考：此時的面積是多少呢？有的學生認為面積不變，有的學生認為面積變小了，但又說不清道理，從而形成認知沖突。由此，展開探究活動：在方格圖上數出平行四邊形的面積。學生在運用各種數的方法的比較過程中，發現用割補法來數面積是最優方法，并在討論中明晰平行四邊形的底轉化成長方形的長（單位小正方形每行的個數），高轉化成長方形的寬（行數），得出平行四邊形面積計算公式。學生明白，底不變，說明每行個數不變，鄰邊雖然沒變，但高變了，行數也就變了，相應的面積就會發生變化，進而突破“平行四邊形的面積 eq 底 × 鄰邊”的認知障礙。教師引導學生在課堂中聚焦“面積是由若干個面積單位累加而成的”進行說理，促使學生的思維方式從直覺判斷逐步發展為辯證思維。

（三）辯延伸：突破思維定式

數學學習中會出現學生對知識本質理解不夠到位，不能靈活運用知識解決問題的情況。此時，教師需要基于學生的“最近發展區”，通過在思維延伸處創設合適的情境，讓學生開展審辯活動，引導學生大膽質疑、深入探究。這樣一來，學生能夠突破原有認知，打破固有思維定式，走向深度學習。

如“垂線的性質”一課。學生在之前學習中已經掌握并能畫出兩條互相垂直的直線，對于從一點畫水平直線的“鉛錘線”也具有一定的生活經驗和數學基礎，但對于畫非水平放置直線的垂直線段有一定的困難。因此，教師在教學時可創設情境“幸福村要修一條通往公路的村道，怎么修最短”，讓學生展開畫圖、測量活動。學生充分經歷分析、討論、比較的過程，并體會到只有當畫出來的線段與公路互相垂直時，線段最短，由此理解垂線的性質。這一過程助力學生實現從單純的知識應用轉向實際問題的解決，從淺層思維向高階思維跨越。

三、拓展延伸，思維進階

課堂教學還應著力于拓展知識結構，搭建穩固的知識體系；豐富知識模型，激發創新潛能；拓寬應用場域，深化知識領悟。通過引入多元且豐富的知識素材，學生突破固有思維模式的桎梏，促使課堂學習向更深層次的思維探索邁進。這樣的教學不僅能夠鞏固學生的知識基礎，還能培養他們的批判性思維和創新能力，使他們在面對復雜問題時更加自信和靈活。

（一）拓結構：培養思維的系統性

數學學習就是不斷“織網”和完善的過程。教學中，教師要站在結構化的視角，厘清教材脈絡，把握知識的內在聯系，不斷地將新知納入原有認知體系，將關聯的知識點形成知識結構。當學生能夠將知識進行深度內化，使其融入自身認知體系時，知識才會在他們心中扎根。

如“兩位數乘兩位數筆算乘法”一課。學生在學習新知后，教師讓學生先回顧多位數乘一位數、兩位數乘兩位數的算理、算法，并進一步追問：“后續還可能學習什么？多位數乘多位數怎么計算？”學生反饋并嘗試豎式計算“ 114×12^，9 ，從而實現豎式形式上的遷移，建立整數乘法運算之間的關聯。這樣的教學不僅讓學生建構了完整的筆算乘法模型，還讓學生感悟到了數的運算的一致性，凸顯知識結構的整體性與關聯性。

（二）拓模型：激發思維的創新性

審辯課堂主張鼓勵學生從不同的角度審視問題，探索多種解決方案，實現一題多解、優解，有效拓寬學生的思路，發展學生的模型意識。審辯課堂可以促使學生加深對知識的理解，融通所學知識，掌握內在的邏輯關系，進而開闊學生的思維方式，有助于培養學生思維的靈活性與創新性。

如“圓的周長和面積復習”一課。教師在讓學生依次計算半圓、 圓、 圓的面積和周長后，啟發其思考：這些圓的面積和整個圓的面積是什么關系？像這樣的圖形，能找到一個通用的公式嗎？周長呢？學生在比較、討論、辨析后得出面積和周長的計算公式緊接著再次深度辨析：這兩個公式能分別運用于求整個圓的面積和周長嗎？在分析比較中，明確面積公式適用，但周長公式不適用。學生在這樣的學習中不僅鞏固了舊知，串聯了不同的知識，還在探索與辨析中，突破常規思路，從不同的角度去思考、分析問題，形成獨特的認知。

（三）拓場域：拓展思維的延展性

審辯思維的培養不應止步于課本中的學習，教師還應引導學生借助先前積累的學習經驗和數學方法來嘗試解決具有挑戰性的實際問題。通過這種方式，學生不斷拓寬學習場域，在吸收和內化知識的基礎上完成知識的重構，在拓展與遷移的過程中形成良好的應用意識。

如在學習了“圓的面積”后，為了讓學生能夠更加靈活地運用知識，教師設計“怎樣圍最大”拓展應用任務。其通過三個層次展開： ① 引入基礎問題“用24米長的木籬笆圍菜地，怎樣圍面積最大？”學生通過思考得出，周長相等時， S_⊥∣gt;S_⊥∣?gt;S_⊥∣? 。 ② 啟發進階思考：一面靠墻圍，面積會有什么變化？學生在操作、計算、分析、比較中，得出不同圖形靠墻的面積及大小關系。通過“穿墻”解釋為什么一面靠墻圍成的半圓面積是原來整個圓面積的2倍，并類比解釋為什么在這種情況下長方形的面積會大于正方形。借助“穿墻”將圖形還原后，再次回歸到周長一定時，圍成的圖形面積大小的問題。 ③ 進一步挑戰思維：如果兩面靠墻呢？在這樣環環相扣、層層遞進的學習過程中，學生的思維得以不斷延展，學生也體驗到數學學科的魅力。

聚焦“問”“辯”“拓”關鍵性要素的小學數學審辯課堂，探索出了一種小學數學教學新模式，踐行了生本課堂的教學理念，實現了教師的教與學生的學的辯證統一，促進了知識與思維的同步進階，為實現學生核心素養的生長提供了有力的著力點。

【參考文獻】

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