樂于表達：表征·問題·優(yōu)化策略

“樂于表達”是跨入新世紀后語文課標倡導的教學新理念。這是對中國語文教育優(yōu)良傳統(tǒng)的傳承與發(fā)展。很多學者認識到這一點，提出要呵護寫作者心靈，使其敢寫、愿寫，進而能寫、會寫。宋代謝枋得就說過：“凡學文，初要膽大，終要小心…初學熟之，開廣其胸襟，發(fā)抒其志氣，但見文之易，不見文之難，必能放言高論，筆端不窘束矣。”

古往今來，學習寫作都是難事。著名語文專家張志公說過：“語文教學是基礎教育中的老大難，作文教學又是老大難中的老大難。”改革開放40多年，廣大語文教師普遍重視寫作興趣的培養(yǎng)，但在實踐中又普遍缺乏方法。《義務教育語文課程標準（2001年版）》明確提出“樂于表達”的教學理念，其具體表述包括低年級學生“對寫話有興趣”，中高年級學生“樂于書面表達”。2011年版、2022年版的語文課標基本沿用這樣的理念。

語文課標倡導的教學理念落實得怎樣？學生在寫話、習作中有無積極情緒體驗？我們設計了師生問卷調查，選擇有代表性的13所學校的362位語文教師參加了問卷。結果顯示：廣大語文教師普遍認可“樂于表達”的價值，相關得分高達9.43（滿分為10分）。與此形成對比的是，教師對自己班級學生“樂于表達”的打分為6.71分（滿分為10分），而小學畢業(yè)班學生認為自己在學習中能“樂于表達”的比例僅為24.5% ，可以說學生“樂于表達”現(xiàn)狀不容樂觀。那么，我們?nèi)绾螠蚀_把握“樂于表達”的內(nèi)涵？當下針對“樂于表達”的教學遇到哪些困難？如何探索有針對性的優(yōu)化策略？

一、“樂于表達”理念表征

“樂于表達”作為理念，其內(nèi)涵、特點是什么，這是落實語文課標首先要準確理解的。很多年來，我們都僅僅把“樂于表達”當作教學方法。這樣，我們的實踐就容易出問題，如只要學生完成作文，有沒有興趣、情感都不要緊，由此導致學生不愛寫、不愿寫。事實上，“對寫話有興趣”等寫入語文課標，意味著興趣等成為語文課程目標，是必須落實的教學內(nèi)容；興趣等不僅僅是方法、手段，它既服務于學習結果，又是學生學習的結果，成為寫話、習作等不可或缺的評價指標。

“樂于表達”中的“表達”包括了寫話與習作；“樂于”是學生在寫話、習作中積極、正面的情緒、情感體驗。把握“樂于表達”理念，需要厘清學生“樂于表達”時表現(xiàn)出來的現(xiàn)象、特征。為此，我們結合文獻與教學實踐，就低年級寫話、中高年級習作分別提出學生“樂于表達”的7條、11條表現(xiàn)，由一線教師在問卷中篩選確定。結果表明：低年級寫話居前三位的為主動表達、積極投入和愿意交流（表1）；中高年級習作居前三位的分別是主動寫作、斟酌語言和努力創(chuàng)新（表2）。可見，在教師眼里，學生“樂于表達”最顯著的標志是主動表達。

表1低年級學生樂于寫話典型表征一覽表

表2中高年級學生樂于習作典型表征一覽表

基于日常觀課議課以及本次問卷調查，我們認為，“樂于表達”作為課程目標，是學生在有計劃、有目的的教學中通過長期努力形成的穩(wěn)定的學習行為傾向。它應該落實到每一次的寫話與習作中，成為教學內(nèi)容的有機組成部分。

二、關于“樂于表達”教學存在的問題

葉圣陶先生說過：“心有所思，情有所感，而后有所撰作。”兒童的情感、思維、想象對表達的影響很大。兒童只有在心情舒暢、心境良好的情況下，思維才能活躍，情感才能真實，想象才能豐富，個性才能發(fā)展，習作才能寫好。當下教學，無論寫話還是習作，學生都與“樂于表達”尚有距離。從課程教學角度看，主要存在四個方面的問題。

（一）情意目標缺失導致“樂于表達”可有可無

學習目標不僅關系到學習結果，還影響甚至決定了學習的方法、路徑等。筆者所在區(qū)域推進作文教改已多年，但毋庸諱言，興趣等情意性目標在習作、寫話教學中仍常常被忽視，主要表現(xiàn)為相關目標在教學預設中缺失。強調知識，忽視興趣，本質上是知識本位，學生在教學中被當作知識的容器，是工業(yè)時代“生產(chǎn)線上”的標準件。

缺乏課程意識，教師有意無意地拔高教學要求。書面表達的相關知識具有邏輯性，不同年齡的學生要學習不同的知識，這些內(nèi)容、要求融合在課標、教材、編者編寫的課文練習中。低年級寫話、中高年級習作教學，要依此確定適切的目標，做到精準、簡要，一般1～2條。教學中常見的問題是目標過多，即把其他年級的要求、內(nèi)容提前。這樣的“揠苗助長”讓學生苦不堪言，影響最大的就是表達的興趣、情感。

（二）學習方式單一致使“樂于表達”難以落地

問卷顯示，教師普遍認同角色扮演、實物（實地）素描（觀察）等學習活動，認為其有效助力小學生“樂于表達”的數(shù)據(jù)達到了 89.5% 。改革開放以來，我國中小學涌現(xiàn)了游戲作文、素描作文、情境作文等較多流派，在激發(fā)學生興趣、提高作文能力等方面效果顯著。但是，無論寫話還是習作，教師的教學方式都較為單一，偶爾使用上述教學方法的語文教師占比 60% 多， 13.8% 的教師很少或從未使用過角色扮演等方法。從一周調研、一日調研中我們發(fā)現(xiàn)，不少教師主要還是沿襲中小學時代自己的語文教師的教法，即分析范文、講解知識。我區(qū)一份面向教研組長有關習作教學方式的問卷顯示，教師采用最多的教學方式也是知識講解與范文引路。這樣的授受式教學對小學生來說缺乏趣味。

在分析學生不“樂于表達”的原因時，教師選擇前三位的是學生無話可說，缺乏素材；閱讀量少，詞匯積累不足；對寫話（習作）缺乏興趣，積極性不高。只有 18.78% 的教師選擇了“教學方法不夠生動有趣”。把原因主要歸結為學生因素，顯然不全面，也不客觀。學生做不到“樂于表達”時，教師首先應反思自我，同時結合學生實際，全面思考問題的解決，這才是提升學生“樂于表達”的大道坦途。

（三）交流展示稀缺使得“樂于表達”難以保障

教學受反饋推進，這是教育界的共識。

本次問卷調查中， 94.47% 的語文教師選擇及時、有效的反饋對學生“樂于表達”非常有幫助或有一定幫助。但學生表達后的交流、展示沒有得到重視。低年級語文課時較多，但在教學中學生寫話的交流、修改等也沒有得到及時跟進，表現(xiàn)為“多數(shù)學生難以完成任務，因而交流反饋的比例低。同時，即使有學生交流，教師往往表揚一下，不點評，也無修改建議。

因為教學沒有形成閉環(huán)，反饋沒有到位”。

單元中的寫話、習作是重要的課程內(nèi)容，但課堂教學中學生寫作后普遍缺乏交流與反饋。加之教師批改習作耗時多，因此難以及時反饋；多數(shù)教師的批改，又聚焦于發(fā)現(xiàn)內(nèi)容、語言上的問題，以“批評”為主。因而，學生投入時間、精力較多的寫話、習作作業(yè)，普遍缺乏激勵，學生確實很難“樂于表達”。

寫作評講的匱乏也導致小學生“樂于表達”有難度。原因是多方面的，一是部分省市小學中高年級語文周課時只有6節(jié)，完成教材內(nèi)容的壓力大，評講課等被壓縮；二是語文教師組織作文評講的能力不強，沒有掌握相關的教學策略與方法等。

（四）學習環(huán)境不佳導致“樂于表達”缺乏土壤

研究者對學習環(huán)境的基本共識是指促進學習者主動建構知識意義和促進能力生成的外部條件。陶行知先生提出“社會即學校，生活即教育”，強調了社會、生活都是學生學習的大環(huán)境。筆者結合實踐提出，學習環(huán)境是學習活動賴以持續(xù)的各種學習資源、學習條件、人際關系、學習氛圍、學習機制的總和。

相比從前，學生學習時的物理條件，如光照等，有了很大改善。但是，就書面表達而言，多數(shù)學校、教師并無大的變化，教師教寫話、習作，缺乏相關激勵機制；班級板報、學校墻報、校報等并沒有給學生多少交流與展示的空間與平臺。

對小學生來說，學校生活、家庭生活、社會生活給予他們表達的需求、內(nèi)容，離開這些源頭活水，課堂內(nèi)的學習難言快樂，有效性也會出現(xiàn)問題。本次調研表明，大多數(shù)語文教師重視與學生家庭的溝通，經(jīng)常溝通的比例達到了 44.48% 。在認為樂于寫話（習作）非常重要的教師中， 51.91% 的教師經(jīng)常與家長溝通。有一個數(shù)據(jù)發(fā)人深思，在認為“樂于表達”不太重要的教師（打分在6分以下）中，溝通頻率為0。這表明教師對樂于寫話（習作）重要性的認知直接影響其與家長的溝通頻率。換言之，教師認為情緒、興趣等重要，就會更多地聯(lián)系家長，為學生學習表達營造優(yōu)質的環(huán)境。

三、提升學生“樂于表達”的教學策略

（一）優(yōu)化教學目標，把“樂于表達”的表現(xiàn)融入日常評價

就學生“樂于表達”而言，語文教師普遍存在“知行不一”的現(xiàn)象。解決這個問題，關鍵是落實“教一學一評”一體化理念，把相關課程目標轉化為可檢測的學習目標。這就需要開發(fā)評價量規(guī)。

量規(guī)是教學與評價的橋梁，是溝通、指導教與學的中介。習作量規(guī)是對學生寫話、習作學習活動作出評價的工具。習作量規(guī)分為結果量規(guī)與過程量規(guī)兩種，分別指向學生的學習成果與學習過程。“樂于表達”屬于過程性要素，可以歸入過程性評價量規(guī)。比如，我們根據(jù)課標、教材以及學生的身心特點，制訂三年級習作過程評價量規(guī)（表3）。

表3三年級習作過程評價量規(guī)

基于表3，我們可以研制三年級學生“樂于習作”評價標準。“樂于習作”相關因素貫穿整個習作過程，滿分為10顆星。根據(jù)重要性程度，我們設置“積極投入”“主動寫作”“努力創(chuàng)新”“斟酌語言”四個指標為2顆星，“求助意愿”“分享交流”兩個指標為1顆星。

需要說明的是，上述評價標準根據(jù)年級要求而定，在具體的表達教學中，教師可以做一定的微調。

（二）優(yōu)化教學方法，把“樂于表達”融于學習活動

教學方法、策略的改進與優(yōu)化，既是素養(yǎng)時代對語文教學的呼喚，又是課堂教學遵循規(guī)律之舉。學生表達興趣、能力的高下，往往與此關系極大。寫作是由思維到表達的心理轉換過程，教師應多采用角色扮演、互動活動等教學法。教師要提高指導這種語言活動的質量與效果，需要把外部語言表達活動細化為“外部口語表達 + 外部書面表達”。借助口頭表達，學生的書面表達就順暢，教師指導也便捷、深入。我們就此提出了作文三級轉換實踐框架（圖1）。

要順利實現(xiàn)三級轉換，教師必須設計貼近學生生活的游戲、觀察等活動，通過外部口語表達的生生、師生互動，指導學生把自己的見聞、情感、想法等思維活動轉換為書面表達。改革開放幾十年，諸多語文名師遵循上述規(guī)律，銳意改革作文教學。學生在作文課上興趣盎然，順利完成習作。他們帶有個人風采又卓有成效的方法值得我們學習，如賈志敏的“素描作文法”、張化萬的“活動作文法”、李吉林的“情境作文法”等。

調研反映出時下諸多教師高度認可角色扮演等教法，但教學中少有組織實施，深層原因是教師教學設計、實施能力的缺失。我們設計了相關問題：您在組織寫話（習作）活動時，遇到的困難是什么？結果表明：活動準備工作煩瑣、難以確保每個學生都積極參與分別占 75.41% 、 72.1% ，這意味著教師在課堂管理與專業(yè)設計上存在困難，即專業(yè)能力亟須提升。教學任務重，課時緊張，活動時間不好安排也是重要原因，如上海小學中高年級語文課時為每周6節(jié)，這也對作文教學產(chǎn)生了影響。

優(yōu)化寫話、習作教學，需要注意：

一是精心設計，為學生提供典型表象。課堂中的素描、游戲等活動，為學生提供了觀察、構思、表達的典型表象。這既是學生習作內(nèi)容，又自然滲透了習作的知識、方法。賈志敏老師的敘事、狀物素描，季吉林老師帶領學生到鄉(xiāng)村去觀看日出，蘇霍姆林斯基“自然課”系列300次觀察，上海松江“二十四節(jié)氣讀寫課程”等都是淬煉典型習作表象的教學探索。

二是優(yōu)化結構，讓趣味伴隨學習活動。教學方法的改進與課堂結構的優(yōu)化是融為一體的，沒有結構的優(yōu)化，素描等學習活動的時空就難以保障。因此，我們在教學改革中提煉了“活動 + 交流”的習作課教學模式。100多節(jié)各類公開課表明：這樣的課堂結構，保障了學生人人參與活動，學生學得快樂、學得有效。

（三）優(yōu)化教學反饋，讓“樂于表達”提升學習品質

無數(shù)作家、記者、主持人等念念不忘中小學階段語文教師曾表揚自己的作文。可見，教學反饋對學生“樂于表達”、學會表達的重要性。優(yōu)化教學反饋，既要對癥下藥，讓學生明確努力方向，又要多加褒揚，激勵學生不斷回顧、總結，投入修改。

1.及早交流與反饋

反饋有一個及時性原則，最好的反饋是即時。班級授課制條件下，面向全體學生需要方法，其中，有效的做法就是在指導課上鼓勵學生當堂寫作，做到當堂評講，及時反饋，以點帶面。

這時的交流與反饋要“實在”，要讓學生充分暴露在習作“三級轉換”過程中產(chǎn)生的問題與困難，通過教師點撥、同學幫助去解決。我們多采用先說后寫原則，說更便捷，更易反饋，矯正也快；評議分享原則，評議的過程，就是學生順利轉化的過程。“評議”的主角，可以是教師，也可以是學生；評有標準、原則，即依據(jù)習作評價量規(guī)與過程量規(guī)，主要針對“這一次”習作，提出較為明確的1～2個習作知識或技能點，學生交流評議時要看看達到了沒有，如果沒有，就提出建議。

2.優(yōu)化作文評講環(huán)節(jié)

于漪老師說過，充分重視習作講評這個環(huán)節(jié)，抓牢、抓實、抓活，能激勵學生寫作的上進心，調動他們練筆的積極性，有效地培養(yǎng)和提高他們的分析能力、鑒賞能力和運用語言文字表情達意的能力。

為了整合習作教學資源，優(yōu)化作文評講，我們主要探索、提煉了兩種形式的評改課：一種是大作文評改課，以教材作文為資源進行評改教學，一般用時35～40分鐘；另一種是家常評改課，以日常習作或考場作文為資源進行評改教學，一般用時15～20分鐘。兩種評改課有基本的教學結構，其要素有欣賞、挑刺、練兵等。其中，“欣賞”環(huán)節(jié)用時10分鐘左右，根據(jù)學生習作情況及本次習作要求進行“面”上表揚。這個環(huán)節(jié)主要是師生一起欣賞佳作，對于被表揚的學生，請她（他）自己朗讀，課后還可以張貼展示。家常評改課主要針對周末小作文和階段測試中的作文。學生平時的作文中常有佳作，因此，教師可以挑選出這些優(yōu)質的學習資源，利用早讀或課前兩分鐘的時間讀一讀，也可以張貼出來。

3.提供展示平臺激勵

要學生“樂于表達”，從于永正、管建剛等一批名師的探索來看，多搭建交流與展示的平臺，是行之有效的策略。20世紀90年代，筆者聽于永正老師上作文課，當學生說話、習作出現(xiàn)一個精彩的詞語、句子時，于老師往往要豎大拇指，大加褒獎。管建剛老師推進“我的作文教學革命”，其教改靈魂是編輯出版“班級作文周報”，讓每一個學生的習作都有機會變成鉛字。這對小學生來說，激勵價值往往深遠。我們學習名師，關鍵是目中有人，學生在不斷發(fā)展，有無限可能，尤其是母語的學習，人人可以成功，人人可以精彩。因此，教師要多說好話，多多表揚。在推進教改中，我們區(qū)域的實驗學校提出“三年努力，人人發(fā)表”的計劃。通過不斷開發(fā)發(fā)表平臺，2021年小學畢業(yè)時三所實驗學校的716名小學生都發(fā)表了習作。實踐證明：展示、發(fā)表極大地提升了學生對作文的興趣。

（四）優(yōu)化學習環(huán)境，讓“樂于表達”遍地開花結果

營造生態(tài)良好的學習環(huán)境，是當下小學習作教改的重要方向與主要內(nèi)容之一。一方面，“寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)”，學生既要有產(chǎn)生作文內(nèi)容的能力，又要有表達作文內(nèi)容的能力，習作殊非易事；另一方面，教學的價值在于引發(fā)、維持、促進學生作文學習，習作教學的質量、效益同樣有賴于學習環(huán)境的優(yōu)化。

杜威就曾說，有意識的教育就是一種特別選擇的環(huán)境。這種特別選擇過的教育，目的就“在于平衡社會環(huán)境中的各種成分，保證使每個人有機會避免他所在社會群體的限制，并和更廣闊的環(huán)境建立充滿生氣的聯(lián)系”。營造好的環(huán)境，讓學生打破學校與社會、作文與生活、人與人的隔閡，在溫暖、和諧的環(huán)境中學習、生長。

1.營造和諧、溫暖的人際關系，促學生“樂于表達”

學生習作的確不是“一個人在戰(zhàn)斗”。只有營造和諧的人際關系，在溫暖、寬容、信任的氛圍里，小學生才敢寫，才愿寫。因此，教師首先要在形式上徹底改變師生交往形式，在作文指導時一起觀察一盆花，一起參與活動，一起交流，互相學習。草稿完成后，彼此做讀者、評價者，提出自己的建議。指導課上，教師建立這樣一種立體交往輻射型聯(lián)系，使教學活動的過程產(chǎn)生對話場效應，教與學相互作用，學與學相互作用，充分調動不同層次學生學習語文的積極性。

作文教學中，教師還要幫助學生與學生之間建立平等互助的“學友”關系。在《〈論語gt;教育思想今繹》一書中，陳軍先生認為“學友”思想是兩千多年前孔子教育智慧的結晶，他指出“學友關系”很有價值，“思想上互補，認識上互動，情感上互通，在學習過程中體現(xiàn)，在生活歷程中打磨，在心靈深處沉淀凝聚”。前文所述的管建剛老師數(shù)十年堅持出班級作文周報，學生每周投稿、修改，互相閱讀、點評，同學共進，這是學友關系在作文教學領域的閃光。

2.研制信任、激勵的學習機制，引學生“樂于 表達”

營造教學生態(tài)，要為每一個學生的習作提供舒適的心理環(huán)境，這就需要教師建章立制，以持續(xù)提供安全、信任、激勵的教學環(huán)境。表達有時并不順暢，但越是這樣，克服的困難越多越大，學生最后的獲得感、愉悅感越大，寫作賦予童年的舒適度就越大。這也是落實杜威提出的“和更廣闊的環(huán)境建立充滿生氣的聯(lián)系”的關鍵。

為此，我們著力研制安全、信任、富有激勵性的學習機制。具體有“四個三”：“三相信”一相信我能寫作文、相信作文的力量、相信交流助成功，“三允許”一允許想怎么寫就怎么寫、允許不跟別人交流習作、允許這一次習作寫砸了（允許以后再寫重新打分），“三歡迎”一歡迎隨時隨地提出寫作問題、歡迎發(fā)表與教師不同的想法、歡迎給同學提出修改的建議，“三不迷信”一不迷信教師、不迷信范文、不迷信作文大王。每個小學生都是獨特的，從生活到思想，從個性到興趣，只要學生在寫，他的文字總有一天會有值得眾人欣賞、學習的地方。“三不迷信”是為了每個人都寫出自己的作文，都發(fā)出自己的聲音，都成為于漪老師說的“發(fā)光體”。

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