構建思辨性閱讀框架，深化寓言文本理解

皮亞杰說過，語言是思維的載體。語言的感知與理解、梳理與探究、品味與鑒賞、表達與交流，都需要學生深度思維的積極參與，否則，學生的認知終究只能停留在最原始的狀態下。新課標在確立了“素養導向”的核心定位之后，將“思維能力”列入其中，并設置了“思辨性閱讀與表達”學習任務群，重在鑄造思維品質、發展思維能力。統編版語文教材中的寓言類文本，借助“小故事”揭示“大道理”，需要借助思辨性閱讀，透視故事表征，直抵中心內核，推動學生從原本的形象思維向抽象思維發展。本文以統編版語文三年級下冊第二單元《陶罐和鐵罐》的教學為例，談談在這一方面的嘗試與思考。

一、任務條理：真實情境驅動下的思辨性開啟

新課標將“學習任務群”作為語文課程的“組織與呈現方式”，核心用意就是要借助學習任務的開放性、統整性和實踐性特征，賦予學生廣闊的認知空間，從情境浸潤的視角為學生思維的介入與運轉提供支撐。思辨性閱讀需要教師借助真實的驅動任務，緊扣靶向性目標，激活學生內在閱讀動力，在真實而有意義的情境中展開深度探究，最終完成學習任務。

基于寓言類文本的文體特質，思辨的落腳點應聚焦人物角色的分析與洞察、內在寓意的理解與把握。這就意味著不能始終局限于文本自身的故事中，而要緊扣與生活的內在關聯。如《陶罐和鐵罐》一文中，兩個角色的定位以及深刻寓意的呈現，都以“陶器易碎、鐵質堅硬”的常理為底層邏輯。為此，教師需要將文本內容向著學生的真實生活轉化，如“在我們的生活中，是否存在一無是處或十全十美的人及事呢？”，從而將學生的閱讀思辨點聚焦在“每個人和事物都有著各自的優點和不足，我們究竟該如何看待自己以及別人的優點和不足呢？”，繼而引導學生通過分析文本中陶罐和鐵罐一直爭論的話題，將閱讀思辨價值點逐步引申到對自我認知的認同以及對他人價值的評價維度上來。

為了讓這一思辨活動真正落實到位，教師需要創設真實的情境，驅動真實性的任務，喚醒學生閱讀寓言類文本的內在動力。教師可以利用寓言故事角色鮮明、情節生動的特點，創設“改編并表演故事”的主題情境。在這一情境的浸潤下，學生為了完成任務要求，就需要深度研讀文本，揣摩角色定位，并在理解大意的基礎上研讀寓言、審視寓言。

二、活動邏輯：實踐活動支架下的思辨性呈現

中國古代著名的教育家孔子說過：“不憤不啟，不悱不發。”其核心價值就在于強調教育的時機與方式。其中，“憤”指學生努力學習而仍無法理解時產生的憤懣情緒，“啟”指教師此時應給予適當啟發，幫助學生突破難點，而“悱”則是學生想要表達卻找不到合適言辭的窘迫狀態，“發”指教師此時應予以引導，使學生能夠順暢表達。簡而言之，這句話主張教師應在學生遇到困惑、積極思考卻難以解決之時進行啟發和指導，以激發學生的求知欲和思維能力，從而達到最佳的教學效果。這就需要教師基于任務活動的基本邏輯，選擇適切的時機，為學生提供必要的思維支架。思辨作為一種內隱性的閱讀狀態，只有通過具體的活動支架才能得到最大程度地激發。教師可以通過寫劇本、演角色和辨價值三個實踐性活動，聚焦寓言故事中鮮明的角色形象，依循思維認知的貫通邏輯，研制從“故事”到“哲理”的思維路徑。

【活動一】梳理情節軌跡，撰寫表演劇本。基于活動化的學習方式，并不是要完全摒棄對文本的閱讀與感知。從學生的認知規律來看，先整體把握，形成感性認知，才能在后續深入活動的過程中，形成更加豐富而立體的教學價值。教師基于學生對文本的整體理解，初步定為陶罐溫和、謙遜的特點，繼而提煉出課文中描寫鐵罐與陶罐相關的詞語，以排列組合的方式集中呈現，強化學生對這篇寓言文本價值的認知，促進學生對故事內核的理解，并順勢厘清文本表達的思路。

【活動二】組織合作表演，展現人物特點。基于對文本脈絡的梳理，教師可以緊扣語言這一抓手，聚焦描寫兩個角色語言與神態的關鍵性詞句，釋放角色對話的表現性價值，搭建合作表演的平臺。具體涉及的語言可以從三個維度入手：其一，稱呼的變化，如“懦弱的東西\"等；其二，神態的細節，如“傲慢”“輕蔑”“惱怒”等；其三，學生不易覺察的標點符號，如感嘆號。借助這一系列的維度，教師讓學生表演爭辯的場景，活靈活現地還原兩個角色迥然不同的性格特點。

【活動三】深度辨析價值，衍生多重寓意。寓言類文本的閱讀要求關注其言外之意，絕不能始終局限于“當下故事”中，而要在閱讀故事本體之外，洞察其內在的靈魂，形成從個性到共性的思維演繹。基于此，教師可以在學生完成角色表演的體驗之后，相機設置思辨題：“故事中的鐵罐和陶罐究竟哪一個才是更具價值的？”學生紛紛從各自視角出發，發表自己的意見，如陶罐的謙遜友善、鐵罐的傲慢無禮以及各自的特點，并衍生出“尺有所短，寸有所長”的寓意。在這樣的基礎上，教師可以借助故事中兩個角色的態度以及對未來的預言，結合故事發展的結局，幫助學生打開思路，最終認識到：每個人都有自己的長處和短處，我們要善于看到別人的長處，反思自己的短處，在彼此尊重中發揮出不同的價值。

新課標積極倡導學科實踐理念，教師要善于從文本中提煉出相應的主題，設置富有邏輯進階的任務活動。在這一案例中，教師緊扣撰寫劇本、角色表演以及價值辨析等實踐活動，對“思辨”這一主題形成眾星拱月的表達之勢，積極推動學生內在思維向文本深處邁進。

三、問題鏈條：層級進階引導下的思辨性深化

優質且富有思維含量的問題是開啟思維的重要方式。學習任務作為語文課程的“組織與呈現方式”，不僅需要具體的活動作為落地載體，還需要借助層級進階的問題鏈條，發揮問題驅動作用、對學生認知的催化作用，真正發揮學習任務不斷演進的導向和抓手效能。基于思辨性任務下的寓言類文本教學，教師就可以在設置任務、搭建活動的過程中，充分發揮問題鏈條的連接性，推動學生思辨質態不斷延展開來。

基于此，再來審視上一板塊所設置的思辨主問題“誰更有價值？”，教師不能一提了之，而要充分考慮到三年級學生該如何借助文本內容，統整關聯信息，分析綜合，為自己的認知服務。教師可以緊扣寓言類文本所蘊藏的育人價值，設置鮮明的層級進階的問題鏈條：對于一個罐子而言，什么才是最重要的？—故事中的鐵罐和陶罐是因為什么才爭吵的？一—它們倆最終的結局分別是怎樣的？一教師提供拓展資料，了解陶罐以及其他物品的拍賣價格，你會怎樣理解其中的價值呢？一一結合鐵罐嘲笑陶罐的對話，你有什么特別想說的話嗎？

由輻射全篇的統整性主題二衍生出來的五個具體問題，形成了一個由淺入深、層層遞進的邏輯鏈條：問題1旨在引導學生從罐子的角度，思考其存在和功能的本質，是對“價值”概念的初步探討；問題2指向故事情節的直接原因，即鐵罐和陶罐的爭吵點，旨在幫助學生理解故事的沖突，為分析角色的行為和動機提供線索；問題3重點關注故事的結果，即鐵罐和陶罐的最終命運，意在引導學生思考行為與結果之間的關系，以及這種關系如何反映角色的價值；問題4將學生的視野從故事情節拓寬到現實世界，通過對比陶罐的拍賣價格和其他物品的價值，引導學生深入思考“價值”的多元性和相對性；問題5則是鼓勵學生結合前面的分析和理解，對鐵罐的行為和態度進行反思和評價。

整個問題鏈條從罐子本身的重要性出發，到分析故事情節和角色行為，再到拓展現實世界的價值理解，最后引導學生反思和評價一一這種層級進階的設計，對于學生深入思考和理解這篇寓言類文本中的“價值”起到了重要作用。每個問題都與統整性問題“誰更有價值？”緊密相連。無論是分析罐子的重要性、故事情節的沖突點、角色的結局，還是拓展現實世界的價值理解，都是為了最終回答問題“誰更有價值？”。這些問題之間相互作用、相互支撐，共同構成了一個完整的問題鏈條。

在這樣的基礎上，教師再相機拓展作者黃瑞云創作這篇寓言故事的背景：作者在挖防空洞時，發現了銹跡斑斑的鐵罐和光潔晶瑩的陶罐，想到它們都是被埋在地下，卻完全變成了不同的結果，才有感而發創作這篇文章。教師可以適度拓展、深化，關注鐵罐在言語之中用自己的長處去比別人的短處，這是一種不正確且不公平的對比，引導學生學會正確、全面地看待生活中的人或事。這種拓展的背景資料，便于學生更加充分、深入地開展對比、綜合、分析、判斷等思辨性活動，助力學生思辨意識的發展。

總而言之，寓言是統編版語文教材中獨特的文體，故事情節看似簡單，學生理解起來并不難，但如何從個體化的現象中提煉出適用范疇廣、本質性強的哲理，則成為這一類文本教學的關鍵所在。因此，寓言類文本獨特的文體特點，決定了其與思辨性閱讀之間存在著緊密聯系，必須借助富有層級的思辨路徑，才能真正推動學生從形象思維向抽象思維邁進，從而實現從個體到類群的升級。

【參考文獻】

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