語文單元整體項目式學(xué)習(xí)：特征、邏輯與構(gòu)型

為素養(yǎng)而教的教學(xué)轉(zhuǎn)型背景下，項目式學(xué)習(xí)的價值日益凸顯。項目式學(xué)習(xí)與單元整體教學(xué)在大目標(biāo)引領(lǐng)、大任務(wù)驅(qū)動、大情境貫通上有所共通，因此有必要探討核心素養(yǎng)導(dǎo)向下語文學(xué)習(xí)的基本特征、如何有效進行語文單元整體項目式學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施等。

一、“真實性”是核心素養(yǎng)下語文學(xué)習(xí)的基 本特征

積極的語文實踐活動是語文核心素養(yǎng)的建構(gòu)路徑；在真實的語言運用情境中能夠得心應(yīng)手是語文核心素養(yǎng)培育的目的，兩者共同指向真實的語文世界，“真實性”是語文核心素養(yǎng)的本質(zhì)特征，也是其\"區(qū)別于應(yīng)試學(xué)力的最大特質(zhì)\"。“真實性”的語文核心素養(yǎng)必然依靠“真實性”的語文學(xué)習(xí)來建構(gòu)，“真實性”是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下語文學(xué)習(xí)的基本特征。

“真實性”的學(xué)習(xí)應(yīng)實現(xiàn)學(xué)習(xí)形態(tài)由層級結(jié)構(gòu)向網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變。珀金斯（Perkins，D.N.）指出網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)更強調(diào)圍繞“真實生活和現(xiàn)實世界中的問題和機遇”在課程與學(xué)習(xí)者間創(chuàng)造更多聯(lián)結(jié)[。語文核心素養(yǎng)導(dǎo)向下“真實性學(xué)習(xí)”所應(yīng)當(dāng)建立起的“三角”聯(lián)結(jié)（如圖1所示）。

“真實性”的語文學(xué)習(xí)不僅要求學(xué)習(xí)者系統(tǒng)掌握語文知識，還要具備在真實語文世界中遷移知識的能力，為實現(xiàn)自我與世界的有效聯(lián)結(jié)，要建構(gòu)起知識與知識、知識與世界以及自我與知識之間的三個子聯(lián)結(jié)。

1.知識與知識的聯(lián)結(jié)

知識與知識的聯(lián)結(jié)指向“高通路遷移”[3]目的下學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化整合。所謂“高通路遷移”即從良構(gòu)的語文課堂到劣構(gòu)的真實語文世界的遷移。“結(jié)構(gòu)化的知識”是具體知識聯(lián)結(jié)基礎(chǔ)上形成的概念性知識，經(jīng)由概念性知識獲得的特定概念視角可以有效處理和解決真實世界的語文問題，進而達成高通路的遷移。因此，一方面要實現(xiàn)語文學(xué)科內(nèi)知識與知識間的聯(lián)結(jié)，即針對“知識點教學(xué)傳統(tǒng)”④下語文知識孤立、零散的問題，將知識與背后賴以存在的觀點、方法、思維與價值整合，并在語文學(xué)科邏輯的基礎(chǔ)上以結(jié)構(gòu)化的形式組織和呈現(xiàn)；另一方面，基于情境邏輯、應(yīng)用邏輯，以真實世界中的大問題、大情境、大任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)，建構(gòu)起語文學(xué)科知識與其他學(xué)科知識之間的聯(lián)結(jié)，形成結(jié)構(gòu)化的跨學(xué)科內(nèi)容體系。

2.知識與世界的聯(lián)結(jié)

知識與世界的聯(lián)結(jié)指向?qū)W習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，即由授受間接經(jīng)驗為主的語文學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向自主、合作、探究的語文實踐。自主、合作、探究的語文實踐融合了聽說讀寫，打通了語文學(xué)科與其他學(xué)科、語文學(xué)習(xí)和真實世界，要求學(xué)習(xí)者像學(xué)科專家一樣思考和行動。語文實踐注重知行合一，不僅是“做中學(xué)”，更倡導(dǎo)“創(chuàng)中學(xué)”，注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新意識、協(xié)作能力。

3.自我與知識的聯(lián)結(jié)

自我與知識的聯(lián)結(jié)指向?qū)W習(xí)目標(biāo)的進階，即化知識為素養(yǎng)。“真實性”語文學(xué)習(xí)是有意義的深度學(xué)習(xí)，其“真實”與“意義”的根本在于學(xué)習(xí)者自我與知識之間的高水平聯(lián)結(jié)，包括對語文知識的深入理解、高度整合以及順利遷移。知識的結(jié)構(gòu)化整合是遷移應(yīng)用的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者在知識的遷移應(yīng)用中建構(gòu)知識，化知識為素養(yǎng)，從而獲得適應(yīng)終身發(fā)展與社會發(fā)展所需的能力與品質(zhì)。在“真實性”學(xué)習(xí)的三角聯(lián)結(jié)關(guān)系中知識與知識的聯(lián)結(jié)是基礎(chǔ)，知識與世界的聯(lián)結(jié)是途徑，自我與知識的聯(lián)結(jié)是目的，三者共同服務(wù)于自我與世界的聯(lián)結(jié)。

二、“真實性”下單元整體項目式學(xué)習(xí)的建 構(gòu)邏輯

單元整體項目式學(xué)習(xí)的底層邏輯應(yīng)是圍繞“大概念”在學(xué)習(xí)項目中的應(yīng)用與生成，在單元整體教學(xué)內(nèi)以“學(xué)以致用”“用以致學(xué)”的貫通實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)的融通，從而建構(gòu)起“知識與知識”“知識與世界”“自我與知識”的聯(lián)結(jié)（如圖2所示）

1.以“大概念”實現(xiàn)知識與知識的聯(lián)結(jié)

語文學(xué)科的核心知識是課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的“語文要素”，即構(gòu)成語文素養(yǎng)的各種基本因素。零散的語文知識點與能力點統(tǒng)整為“大概念”要經(jīng)過聚合與聯(lián)結(jié)兩個步驟。知識點與能力點由語文要素分解而來，因此首先要使零散的語文知識點與能力點以類別、功能為基礎(chǔ)進行聚合，形成“小概念”，即還原為語文學(xué)科的基本知識、必備能力、學(xué)習(xí)策略等語文要素。其次，以特定的任務(wù)情境建立語文要素之間的聯(lián)結(jié)，使其成為具有解決具體語文問題能力的“大概念”。隨著任務(wù)情境的復(fù)雜化，“大概念”與“大概念”之間會建立新的聯(lián)結(jié)，形成更高層次的“大概念”，由此類推便可逐步以“大概念”的不斷聯(lián)結(jié)與生成實現(xiàn)語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化。

2.以“學(xué)習(xí)項目”建構(gòu)知識與世界的聯(lián)結(jié)

項目式學(xué)習(xí)將知識放回了問題情境之中，還原了真實世界中項目實施與問題解決的過程。學(xué)習(xí)項目所圍繞的核心問題是學(xué)習(xí)目標(biāo)整體的問題式表征，其背后是期望學(xué)習(xí)者建構(gòu)的語文大概念。核心問題的解決通常需要將其分解為不同層級的子問題，以使整個項目進程結(jié)構(gòu)化。項目子問題的回答可以使學(xué)習(xí)者獲得不同層級的語文要素或相應(yīng)的“小概念”，并最終在不同層級子問題的解決中，建構(gòu)起“小概念”之間的聯(lián)結(jié)，以“大概念”的生成回答頂層的核心問題。項目式學(xué)習(xí)以結(jié)構(gòu)化的項目進程為學(xué)習(xí)者建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)成果，在真實語文問題的解決中展現(xiàn)并培育學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，素養(yǎng)的建構(gòu)是知識與世界聯(lián)結(jié)的產(chǎn)物。

3.以“素養(yǎng)融通”促成自我與知識的聯(lián)結(jié)

以語文“大概念”統(tǒng)整知識與技能，增強知識的遷移性，旨在“學(xué)以致用”；以語文學(xué)習(xí)項目推進學(xué)習(xí)進程，通過“大概念”的遷移運用解決問題以建構(gòu)新的知識，即“用以致學(xué)”。語文項目式學(xué)習(xí)在“學(xué)以致用”“用以致學(xué)”的螺旋式學(xué)習(xí)中“化知識為素養(yǎng)”，實現(xiàn)自我與知識的聯(lián)結(jié)。

在真實語文實踐中能夠得心應(yīng)手是自我與知識聯(lián)結(jié)建構(gòu)的體現(xiàn)。真實的語文實踐不僅要調(diào)用語文學(xué)科甚至其他學(xué)科的復(fù)雜知識與能力，還要融入高階思維、創(chuàng)新意識、團隊協(xié)同等跨學(xué)科素養(yǎng)以對實踐情境做出分析判斷，進而有針對性地組織策略。語文項目式學(xué)習(xí)要在“學(xué)以致用”“用以致學(xué)”貫通的螺旋式學(xué)習(xí)邏輯下融通語文核心素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)，建立語文知識、跨學(xué)科知識與自我的聯(lián)結(jié)。

三、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下單元整體項目式學(xué)習(xí)的“同心圓”模型

聚焦語文核心素養(yǎng)的培育，可以構(gòu)建一套清晰、有序、可評且與語文教材單元設(shè)計特點相適應(yīng)的語文單元整體項目式學(xué)習(xí)模型（如圖3）。

同心圓模型的中心是融通的語文核心素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)，是期望經(jīng)由內(nèi)圓（設(shè)計實施）與外圓（評價）的協(xié)同實現(xiàn)的項目式學(xué)習(xí)目標(biāo)。為幫助學(xué)習(xí)者建立真實的語文整體認知結(jié)構(gòu)，內(nèi)圓要將語文要素運用于真實語文問題的解決中，在問題結(jié)果過程中落實相應(yīng)的語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，將其培養(yǎng)成為具有創(chuàng)造力、會合作、知交往的應(yīng)用型語文學(xué)習(xí)者。與內(nèi)圓（設(shè)計實施）同步伴隨的是評價環(huán)的外圓，強調(diào)評價的全程性、多樣性。

1.基于組元邏輯提取大概念

項目式學(xué)習(xí)的設(shè)計從期待學(xué)生理解和掌握的核心知識一一語文“大概念”出發(fā)。如何提取大概念呢？對應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)，從教材中轉(zhuǎn)化。

首先，大概念的提取都要參照課程標(biāo)準(zhǔn)，從課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)提示”中直接提取；另一方面，語文教材中的知識點、能力點轉(zhuǎn)化為大概念需要經(jīng)過聚合與聯(lián)結(jié)兩個步驟。語文教材以“人文主題”與“語文要素”（或“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”）雙線組織單元，既使語文要素隨單元的組織聚合，又通過“與學(xué)生的個體關(guān)切、與社會重要發(fā)展關(guān)聯(lián)”5的人文主題創(chuàng)設(shè)真實的語文情境，并在情境下以具體的語文實踐建構(gòu)起大概念間的聯(lián)結(jié)，這為語文教材中不同層級的“大概念”轉(zhuǎn)化提供了思路。

2.以單元核心任務(wù)轉(zhuǎn)化驅(qū)動問題

大概念提取成功后要思考如何使學(xué)生理解和掌握各層級的大概念。基本問題應(yīng)是能最大限度吸引學(xué)習(xí)者對語文核心知識進行積極探究的問題。對應(yīng)一組大概念中“核心概念”的基本問題是核心問題，具有引導(dǎo)教學(xué)和激發(fā)學(xué)習(xí)的作用，被稱作“驅(qū)動問題”。教材圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求并結(jié)合單元人文主題，設(shè)計出統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)資源的單元“核心任務(wù)”及其下的“具體學(xué)習(xí)任務(wù)”。這些任務(wù)首先是社會生活中實際需要的，能夠解決真實情境中具體問題的任務(wù)。任務(wù)的背后是本單元要學(xué)習(xí)的語文大概念，任務(wù)的解決意味著大概念的獲得與素養(yǎng)的建構(gòu)。認真研究單元學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)構(gòu)，分析任務(wù)背后的語文學(xué)習(xí)實踐所組織的語文要素及其回應(yīng)的真實語文問題，是實現(xiàn)單元核心任務(wù)向驅(qū)動問題的轉(zhuǎn)化，具體學(xué)習(xí)任務(wù)向基本問題的轉(zhuǎn)化的有效途徑。

3.融合語文實踐設(shè)計項目

學(xué)習(xí)項目的設(shè)計包含“澄清項目的高階認知策略”“確認主要的學(xué)習(xí)實踐”以及“明確學(xué)習(xí)成果及公開方式”回三方面。

項目式學(xué)習(xí)是以高階學(xué)習(xí)包裹低階學(xué)習(xí)的過程，澄清項目高階認知策略的目的在于保證高階學(xué)習(xí)的發(fā)生，具體表現(xiàn)為針對核心驅(qū)動問題的持續(xù)探究。語文項目式學(xué)習(xí)中單元的具體任務(wù)、基本問題是在教師引導(dǎo)下學(xué)生經(jīng)由核心問題的探究分解而得到的，體現(xiàn)為學(xué)生討論形成的核心問題解決方案。

主要學(xué)習(xí)實踐的選擇是制定學(xué)習(xí)方案的重要一步。常見的語文項目式學(xué)習(xí)實踐形式有基于問題情境的探究性實踐；討論、報告等社會性實踐；文學(xué)、戲劇等審美性實踐；基于網(wǎng)絡(luò)或可視化思維工具的技術(shù)性實踐；情緒調(diào)控、計劃反思等調(diào)控性實踐五種基本類型[。這些學(xué)習(xí)實踐在打通語文聽、說、讀、寫能力，整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究三類語文活動的同時，還融入了多種跨學(xué)科能力，師生要根據(jù)項目類型、驅(qū)動型問題的特征選擇和組配。

學(xué)習(xí)成果主要是指項目式學(xué)習(xí)的終結(jié)性成果一一實體的項目產(chǎn)品。項目成果是真實語文實踐的產(chǎn)物，其價值不僅在于真實性，還是反映學(xué)生語文素養(yǎng)建構(gòu)成果的重要途徑。

4.整合資源，搭建支架

為保證項目的順利實施需要為學(xué)生搭建必要的、個性化的學(xué)習(xí)支架。語文教材著重關(guān)注學(xué)生的自學(xué)能力，構(gòu)建了多層次的助學(xué)系統(tǒng)，這既是語文項目式學(xué)習(xí)中可以借用的支架，也是搭建新支架時的重要參考。一方面，要整合教材資源、補充教材之外的各種必備的實體或網(wǎng)絡(luò)資源，要為學(xué)生提供多樣化的資源獲取途徑，另一方面還要為學(xué)習(xí)者搭建個性化的支架。

5.巧用工具，管理項目

語文項目管理與語文課堂教學(xué)管理有重合，但延展性更強，既包括慣用的溝通管理、時間管理、人力資源管理等，也包括項目綜合管理、質(zhì)量管理、風(fēng)險管理等延展入真實世界的部分。在具體操作中要做到四點：一是基于項目情況、學(xué)生的個性發(fā)展需求協(xié)助學(xué)生科學(xué)分組，獲得適當(dāng)?shù)捻椖拷巧６呛侠矸峙湔n堂中的個人工作時間、小組工作時間、團隊合作時間。三是開發(fā)如小組日歷、團隊公約等的項目管理工具。四是將項目結(jié)構(gòu)化，設(shè)定進程表與截止日期，并靈活遵循。

6.成果發(fā)表，復(fù)盤反思

成果是項目式學(xué)習(xí)進程中重要的生成性學(xué)習(xí)成果，如果項目止步于產(chǎn)品的生成，不僅會打折語文學(xué)習(xí)的“真實性”，而且還會影響學(xué)生在接下來新的項目中的積極性。成果的發(fā)表本身是重要的語文實踐活動，是學(xué)生梳理項目探究進程基礎(chǔ)上的表達與交流，與復(fù)盤反思關(guān)系緊密。因此，在項目尾聲階段，一方面要盡可能為學(xué)生提供交流成果與最大限度公開成果的機會；另一方面要鼓勵學(xué)生做最終的“元時刻”反思，這既是對長時間學(xué)習(xí)經(jīng)驗的總結(jié)，也是為項目優(yōu)化提供批判性的反饋的契機。

7.雙重評估，貫穿全程

評價是貫穿語文學(xué)習(xí)項目設(shè)計與實施全過程的一個重要因素，包含項目評估與學(xué)習(xí)評估兩個方面。項目評估是對項目能否與是否有效承擔(dān)學(xué)習(xí)任務(wù)，達成學(xué)習(xí)目標(biāo)的評價。語文單元整體學(xué)習(xí)項目的評價應(yīng)考慮知識度、真實度、實踐度三個要素。學(xué)習(xí)評估是對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)與學(xué)習(xí)成果的評價，要注意調(diào)動多元評價主體，融合過程性評價、表現(xiàn)型評價、終結(jié)性評價多種評價方式，既對學(xué)習(xí)進行評價，又充分發(fā)揮反思的價值，對評價進行學(xué)習(xí)。

語文教師在應(yīng)用“同心圓”模型設(shè)計實施項目式學(xué)習(xí)時，應(yīng)循序漸進，為自己和學(xué)生留出適應(yīng)空間。可以從活動類單元整體項目式學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施入手，逐步掌握這一教學(xué)模式。在單元整體項目式學(xué)習(xí)中要把語言、思維、審美、文化素養(yǎng)的培育作為準(zhǔn)繩，將閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究融入項目進程，做真實的、有意義的語文項目式學(xué)習(xí)。

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