具身認知視域下的初中語文古詩詞學(xué)習(xí)情境探究

［摘 要］當前，初中語文古詩詞教學(xué)存在學(xué)習(xí)情境缺乏或濫用、學(xué)習(xí)情境脫離學(xué)生實際、學(xué)習(xí)情境缺乏互動性等問題，不利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)古詩詞的興趣，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。基于此，從具身認知理論視角出發(fā)，緊扣課程標準，針對初中語文古詩詞學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)問題，提出三個優(yōu)化策略：聯(lián)結(jié)教材與學(xué)生，挖掘情境資源；把握意象和意境，創(chuàng)設(shè)真實情境；重視提問和引導(dǎo)，促進多元互動。

［關(guān)鍵詞］具身認知理論；古詩詞教學(xué)；學(xué)習(xí)情境；初中語文

［中圖分類號］" " G633.3" " " " " " " " ［文獻標識碼］" " A" " " " " " " " ［文章編號］" " 1674-6058（2025）09-0030-03

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》指出，義務(wù)教育語文課程以促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的，強調(diào)課程實施要立足學(xué)生語文生活實際，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。當前，初中語文古詩詞教學(xué)存在學(xué)習(xí)情境缺乏或濫用、學(xué)習(xí)情境脫離學(xué)生實際、學(xué)習(xí)情境缺乏互動性等問題，不利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)古詩詞的興趣。在此背景下，具身認知理論作為一個新興的跨學(xué)科研究領(lǐng)域，為促進學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式的變革提供了新的視角。本研究從具身認知理論視角出發(fā)，分析其應(yīng)用于初中語文古詩詞學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的依據(jù)，論證如何通過創(chuàng)設(shè)具身學(xué)習(xí)情境提高學(xué)生學(xué)習(xí)古詩詞的興趣以及促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。

一、初中語文古詩詞教學(xué)在學(xué)習(xí)情境方面存在的問題

（一）學(xué)習(xí)情境的缺失或濫用

情境學(xué)習(xí)是一個認知、情感、思維、意識與智力等綜合參與的過程，且相關(guān)體驗源于身體，這與具身認知理論不謀而合，都重視身體的作用及心智的參與。沒有情境無從談情境學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)情境的有效創(chuàng)設(shè)是古詩詞教學(xué)的重要備課內(nèi)容之一。然而，根據(jù)課例研究以及觀察，當前部分初中語文教師開展的古詩詞教學(xué)存在學(xué)習(xí)情境缺失或濫用的問題。

學(xué)習(xí)情境缺失指在古詩詞教學(xué)中，教師沒有為學(xué)生創(chuàng)設(shè)或提供與古詩詞內(nèi)容相關(guān)的學(xué)習(xí)情境，導(dǎo)致學(xué)生難以深入感受古詩詞的美。學(xué)習(xí)情境濫用指教師在古詩詞教學(xué)中一味創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，導(dǎo)致學(xué)生注意力分散，無法專注于詩詞本身的學(xué)習(xí)。

（二）學(xué)習(xí)情境脫離學(xué)生實際

符合具身認知理論要求的情境需要為學(xué)生提供能喚醒舊的認知經(jīng)驗和產(chǎn)生新的認知經(jīng)驗的情境支架。《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》要求教師在語文教學(xué)中從學(xué)生的生活實際出發(fā)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境。然而，在實際教學(xué)實踐中，存在學(xué)習(xí)情境脫離學(xué)生實際的現(xiàn)象，這會降低學(xué)生學(xué)習(xí)古詩詞的興趣和熱情。

（三）學(xué)習(xí)情境缺乏互動性

邁克爾·梅策尼希認為，我們的身體和大腦是緊密相連的，我們的身體經(jīng)驗會直接影響我們的認知過程。在古詩詞教學(xué)中，部分教師過度表現(xiàn)個人權(quán)威，忽視學(xué)生的主體地位和學(xué)習(xí)自主權(quán)。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生往往只能被動地接受知識灌輸，他們的學(xué)習(xí)體驗變得孤立且片面。由于缺乏師生之間、學(xué)生之間以及學(xué)生與文本內(nèi)容之間的有效互動，語文課堂原有的活力被逐漸消磨，難以展現(xiàn)獨特的魅力和價值。例如，一些教師仍沿用傳統(tǒng)的講授方式，花費大量時間闡述古詩詞的背景、意義以及作者生平，而學(xué)生則成為純粹的聽眾，很少有機會參與課堂討論或提出自己的見解。這種單向的教學(xué)模式不僅限制了師生間的深入交流，而且妨礙了學(xué)生對古詩詞豐富內(nèi)涵的深入探索，導(dǎo)致學(xué)生多停留于表面知識的記憶，而未能真正領(lǐng)悟古詩詞的深厚意蘊和精神力量。

二、具身認知理論應(yīng)用于初中語文古詩詞學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的基本依據(jù)

（一）具身認知理論

具身認知理論，是心理學(xué)中一個新興的研究領(lǐng)域。“認知是基于身體的，身體是根植于環(huán)境的。”對于具身認知，葉浩生教授這樣認為，認知、身體、環(huán)境是一體的，認知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環(huán)境。具身認知理論強調(diào)身體與外部環(huán)境的相互作用，身體與心智、環(huán)境三者應(yīng)當被看作是一個有機整體。人的認知活動是通過身體與環(huán)境的相互作用過程進行的，并依賴于主體的身體經(jīng)驗。通過爬梳國內(nèi)外文獻，可將具身認知理論的基本特征歸納為具身性、情境性、交互性和生成性。此外，國內(nèi)學(xué)者殷明將具身分為實感具身、實境具身和離線具身三種類型，并生動形象地將三種類型闡釋為“吃梅止渴”“望梅止渴”和“想梅止渴”。

總的來說，具身認知理論是一種強調(diào)身體在認知過程中的核心地位和決定性作用的心理學(xué)理論，它為我們提供了全新的視角來理解人類的認知過程。

（二）具身認知視域下的初中語文古詩詞學(xué)習(xí)情境

學(xué)習(xí)情境，是在課堂教學(xué)的每一環(huán)節(jié)中教師圍繞學(xué)習(xí)目標精心策劃和創(chuàng)設(shè)的。這種情境旨在觸動學(xué)生的內(nèi)心情感，激發(fā)他們的主動探索欲望，使他們?nèi)硇耐度雽W(xué)習(xí)，并在解決問題的過程中自然而然地累積和掌握知識技能。從古詩詞教學(xué)的角度來看，具身認知視域下的學(xué)習(xí)情境可以為學(xué)生提供更加深入、全面和真實的學(xué)習(xí)體驗。在這樣的情境中，學(xué)生不再是知識的單純接收者，而是知識構(gòu)建的積極參與者。他們通過親身體驗和情感共鳴，深化對知識的理解和應(yīng)用。良好的學(xué)習(xí)情境鼓勵學(xué)生積極與教師、同學(xué)及教學(xué)資源進行互動，以不斷增進對知識的理解和提升技能。

具身認知理論進一步深化了我們對認知過程的理解，它強調(diào)思維與知識并非僅存在于大腦內(nèi)部，而是和身體及其與環(huán)境的互動緊密相連。因此，在具身認知理論的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)更加注重利用身體活動來輔助學(xué)習(xí)。通過豐富學(xué)習(xí)體驗，教師不僅能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，還能培養(yǎng)他們的具身思維，使他們在面對實際問題時可以更全面、更深入地理解和解決。

三、具身認知視域下初中語文古詩詞學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)策略

（一）聯(lián)結(jié)教材與學(xué)生，挖掘情境資源

具身認知理論強調(diào)身體對認知的重要性，因而在古詩詞教學(xué)中，教師要重視學(xué)生的身體經(jīng)驗。針對古詩詞教學(xué)中出現(xiàn)的學(xué)習(xí)情境缺失與濫用問題，教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點和學(xué)生的知識經(jīng)驗挖掘情境資源，創(chuàng)設(shè)有效的學(xué)習(xí)情境。

挖掘情境資源，首先可以從語文教材這一核心資源入手。統(tǒng)編初中語文教材以其精心編排的結(jié)構(gòu)，為學(xué)生提供了豐富的學(xué)習(xí)素材。教材由預(yù)習(xí)提示、課文、注釋、思考探究和積累拓展等部分組成，其中，思考探究和積累拓展兩大板塊構(gòu)成了獨特的作業(yè)系統(tǒng)。巧妙利用這一作業(yè)系統(tǒng)能夠有效地將學(xué)生的作業(yè)成果轉(zhuǎn)化為貼近他們生活實際的情境資源。以七年級下冊第20課“古代詩歌五首”為例，其中的思考探究二引導(dǎo)學(xué)生回憶登山的經(jīng)歷，并與詩歌中的情感產(chǎn)生共鳴。教師可以借此機會，指導(dǎo)學(xué)生詳細描述他們的登山經(jīng)歷，再將自身的情感體會與詩歌中的情感進行對比。通過文字、圖片、視頻等多種形式，學(xué)生可以記錄并分享自己的感受。這些珍貴的作業(yè)成果，都可以成為未來學(xué)習(xí)古詩詞時的重要情境資源，有利于豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。

此外，挖掘情境資源還需深入學(xué)生之中，關(guān)注他們的興趣和認知水平。具身認知理論強調(diào)情境應(yīng)符合學(xué)生的興趣和需求。在古詩詞教學(xué)中，教師不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)到的知識，更要關(guān)注他們想學(xué)的內(nèi)容。這意味著，在夯實基礎(chǔ)知識的同時，教師應(yīng)積極了解學(xué)生的興趣愛好，并將其轉(zhuǎn)化為有效的情境資源。例如，當學(xué)生熱衷于觀看某個電視節(jié)目，如《一站到底》時，教師可以靈活借鑒該節(jié)目的形式，設(shè)計“一站到底·詩歌季”等課堂活動。可鼓勵學(xué)生分組設(shè)計節(jié)目文案，根據(jù)詩人、體裁、風(fēng)格等分類出題，甚至化用詩句創(chuàng)作評語。對于喜歡音樂的學(xué)生，可以引導(dǎo)他們?yōu)樵姼枵b讀配樂；對于喜歡繪畫的學(xué)生，可以鼓勵他們用畫筆詮釋詩歌的意境。這些基于學(xué)生興趣的活動，不僅能夠增強學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，還能夠為古詩詞教學(xué)提供豐富多樣的情境資源，為日后的教學(xué)提供參考和靈感。

（二）把握意象和意境，創(chuàng)設(shè)真實情境

針對部分古詩詞學(xué)習(xí)情境脫離學(xué)生實際這一問題，教師應(yīng)把握意象和意境的特點，有意識地整合學(xué)生的生活情境和經(jīng)驗，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實有效的學(xué)習(xí)情境。

在古詩詞教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生通過身體感知和體驗來理解意象和意境。例如，對于“梅花”這一意象，可以讓學(xué)生在冬季親自去觀察在雪中盛放的梅花，感受其傲雪凌霜的品格，從而更深刻地理解其在詩中的象征意義。又例如，可基于描繪山水田園的詩詞，組織學(xué)生開展戶外寫生或攝影活動，讓學(xué)生在自然環(huán)境中感受相應(yīng)詩詞的意境。再例如，可結(jié)合音樂、繪畫等，營造與詩詞意境相契合的氛圍，讓學(xué)生在多感官的參與下，更全面地了解詩詞的意境。此外，還可以通過情境還原和角色扮演等方式，讓學(xué)生設(shè)身處地地體驗作者的情感世界，從而更準確地把握意象和意境。如在深入探究《潼關(guān)》這首詩的意象與意境時，若條件允許，教師可以策劃一次實地研學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生親身踏足潼關(guān)，領(lǐng)略其宏大氣勢。在潼關(guān)，學(xué)生將目睹云層的緊密交織、山巒的層疊起伏，感受到那震撼人心的遼闊與壯麗。同時，借助導(dǎo)游或教師的現(xiàn)場解說，學(xué)生可以更深入地了解潼關(guān)深厚的歷史底蘊，進而深化對詩作意境的理解。

為了使學(xué)生更真切地體會詩詞蘊含的詩人情感與情懷，教師可以采用角色扮演這一創(chuàng)新教學(xué)方法。教師可以創(chuàng)設(shè)一個“與詩人對話”的情境，鼓勵學(xué)生分組編寫與詩人對話的腳本并分角色進行演繹。通過這樣的角色扮演，學(xué)生能夠更加深入地走進詩人的內(nèi)心世界，親身體驗并理解詩人的情感與志向。這種教學(xué)方式不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，還能幫助學(xué)生更全面、深入地理解古詩詞的精髓。

（三）重視提問和引導(dǎo)，促進多元互動

具身認知理論主張的動態(tài)交互認知觀為古詩詞教學(xué)提供了堅實的理論基礎(chǔ)。具身認知視域下的初中語文古詩詞教學(xué)是一個師生間多元、動態(tài)交互的過程，包括學(xué)生與教師交流的過程、學(xué)生與學(xué)生分享的過程、學(xué)生解讀文本的過程、學(xué)生對周圍環(huán)境產(chǎn)生反應(yīng)的過程等。在傳統(tǒng)古詩詞教學(xué)中，教師與學(xué)生的互動交流往往局限于單調(diào)的你問我答。這種單一的交流方式使得師生互動顯得疏離，缺乏實質(zhì)性的連接。為打破這一僵局，教師應(yīng)積極調(diào)整教學(xué)策略，著重于提問技巧的有效運用和引導(dǎo)，以推動課堂中的多元互動。

以具身式問題為引導(dǎo)，促進教師與學(xué)生、學(xué)生與文本間的多元互動。具身式問題旨在鼓勵學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí)，實現(xiàn)與教師和文本的深入交流。這種問題的提出，不僅為學(xué)生與教師之間的溝通搭建了一座橋梁，而且顯著促進了學(xué)生與古詩詞之間的互動。具身式問題通過其獨特的設(shè)問方式，引導(dǎo)學(xué)生體驗、理解古詩詞的意境與意象，從而實現(xiàn)真正意義上的身心參與。例如，在教學(xué)范仲淹的《漁家傲》時，可向?qū)W生提問“請你閉上眼睛，想象自己身處《漁家傲》所描繪的邊塞場景。如果你是守邊的將士，面對這樣的景象，你會有怎樣的感觸？”。這樣的具身式問題能夠引導(dǎo)學(xué)生更深入古詩詞，全身心地理解和體驗古詩詞的魅力，同時也能夠激發(fā)他們的創(chuàng)造力和想象力。

尊重學(xué)生的主體性，促進學(xué)生與學(xué)生間的有效互動。在教學(xué)過程中，一些教師下意識地將自己置于主體地位，常以“請同學(xué)們思考，并在思考好之后告訴老師……”這樣的口吻與學(xué)生溝通。這樣的引導(dǎo)方式往往會在無意中使得互動僅限于教師與少數(shù)回答問題的學(xué)生之間，而其他學(xué)生則可能被邊緣化，其主體性在一定程度上被忽視。為了更有效地激發(fā)學(xué)生的參與主動性，教師在設(shè)計問題時應(yīng)當考慮如何促進全體學(xué)生的積極互動和表達。教師可以嘗試將相關(guān)表述轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋牒煤笳埜嬖V大家……”，這樣的表述方式將交互的主動權(quán)交還給所有學(xué)生，鼓勵他們在思考后主動與班級中的其他同學(xué)分享。通過生生互動，學(xué)生能夠更自由地表達自己的觀點，認真地傾聽他人的見解，從而在質(zhì)疑、解疑的過程中促進認知發(fā)展和情感交流。這樣的學(xué)習(xí)方式不僅有助于提高學(xué)生的參與主動性，還有助于培養(yǎng)他們的合作精神和批判性思維。

［" "參" "考" "文" "獻" "］

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（責(zé)任編輯" " 農(nóng)越華）