循證思辨：小學語文思辨性閱讀教學的路徑探索

【編者按】《義務教育語文課程標準（2022年版）》中的思辨性閱讀與表達學習任務群指出，要讓學生學會負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養學生的理性思維和理性精神。當前，在思辨性閱讀教學中，存在重結果輕過程的現象。如何基于證據開展思辨性閱讀實踐活動，讓學生學會有理有據地表達，培養學生的理性精神，是思辨性閱讀教學應重視的一個問題。本專輯的這兩篇文章做了較好的探索，可供參考。

【摘 要】基于思辨性閱讀與表達任務群的要求，借鑒循證實踐，開展循證教學路徑探索；引導學生有依據地提出問題，有依據地閱讀和思考問題，有依據地表達觀點，讓學生在學習過程中培養理性思維和理性精神。

【關鍵詞】小學語文 思辨性閱讀教學 循證思辨

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：思辨性閱讀與表達學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系……負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。由此可見，有依據地思辨是本學習任務群的關鍵要素，思辨性閱讀教學要基于證據“循證”展開。循證是遵循證據的意思。

循證實踐，其本意是“基于證據的實踐”，其理念始于20世紀末發展起來的循證醫學。近年來，隨著循證教學在科學、綜合實踐等學科的運用，語文教學也開始嘗試。在思辨性閱讀教學中，經常會出現學生脫離文本提出問題、思考問題以及信口開河表達觀點的現象，這與思辨性閱讀與表達學習任務群所提倡的核心精神相去甚遠。因此，可以從提出問題開始，引導學生學會循證思辨。

一、有依據地提出有價值的問題

清代學者劉開在《問說》的開篇即指出：“君子之學必好問，問與學，相輔而行者也。非學，無以致疑；非問，無以廣識。好學而不勤問，非真能好學者也。”愛因斯坦也說過，提出問題比解決問題更重要。思辨性閱讀教學的循證思辨不僅要引導學生提出問題，還要引導學生有依據地提出有價值的問題。

1.基于課文提出有價值的問題。

課文是學習內容的主要載體，因此，基于課文提出的問題往往比較有價值，能夠引導學生深度閱讀。

（1）針對課題提問。題目是文章的眼睛，有些題目表達含蓄或意蘊深刻，容易引發學生質疑。六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》，學生閱讀后發現文中只有幾個問題，不免質疑：“為什么課題中寫‘一百個問號’呢？三年級上冊《父親、樹林和鳥》，容易引發學生提問：“課題可以改為《父親和樹林、鳥》，或者《樹林、鳥和父親》嗎？”

（2）借助課后思考題提問。五年級上冊《憶讀書》中有一處：“我拿起一本《三國演義》，自己一知半解地讀了起來，居然越看越明白。雖然字音都讀得不對，比如把‘凱’念作‘豈’，把‘諸’念作‘者’之類，因為只學過那個字的一半。”課后思考題為：“你是否贊同作者的這種讀書方法？和同學討論，說明理由。”

（3）基于課文文本提問。課文內容承載了人文主題和語文要素，借助課文內容的學習能夠二者兼而得之。六年級下冊《北京的春節》和閱讀鏈接《除夕》很容易引發學生質疑：“北京的春節和閩南的春節有哪些不同之處，又有哪些相同之處呢？“

2.聯系生活提出有價值的問題。

學生在閱讀和理解課文時，往往會聯系現實生活以加深理解，但也可能與現實生活的認知產生沖突。在學習五年級下冊《自相矛盾》時，學生聯系生活提出疑問：“生活中有類似‘夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立’的現象嗎？這種現象對我們理解文本和生活有什么啟示？”

3.源于認知提出有價值的問題。

對于相對抽象或接觸不多的事物以及深奧的道理，學生容易產生認知沖突。在四年級上冊《一只窩囊的大老虎》中，故事并未明確解釋“為什么不會豁虎跳就不能扮老虎”以及“為什么沒豁虎跳就會惹起哄堂大笑”，導致部分學生在課后仍感到困惑。五年級下冊《跳水》中，船長在危急時刻看見兒子站在桅桿頂端的橫木上，就立刻瞄準兒子，喊道：“向海里跳！不然我就開槍了！”——是什么讓船長這么快就做出讓兒子跳水的決定？這個決定好嗎？這些問題也讓部分學生難以理解。然而，這些問題恰恰是引發學生深入閱讀的契機，借此可以激發學生對文本的深度理解，從而幫助學生窺探文章表達的秘妙。

二、有依據地閱讀和思考問題

有依據地提出問題是思辨性閱讀教學的基礎，有依據地閱讀與思考問題是思辨性閱讀教學的深入。教師要引導學生通過自己批注、小組合作探究等方式，落實有依據地閱讀與思考問題。

1.在圈畫批注中有依據地閱讀和思考問題。

“不動筆墨不讀書。”四年級上冊第六單元學習了用批注的方法閱讀，為學生深入閱讀理解提供了技術支持。基于問題圍繞觀點進行批注，更能促進學生有依據地閱讀和思考問題。在學習四年級上冊《梅蘭芳蓄須》時，可以創設學習情境：適逢梅蘭芳先生誕辰130周年，紀念主題是“梅藝今輝”，現在要制作一幅海報。你認為選擇梅蘭芳先生的旦角扮相定妝照好，還是蓄須照好？學生自主選擇觀點后，回讀文本圈畫批注找依據。由于課題是“梅蘭芳蓄須”，故選擇蓄須照的學生較多，圈畫的事例也較為典型，如蓄須明志、賣房度日、打針裝病等。而選擇旦角扮相的學生，除了圈畫“聞名世界的京劇表演藝術家”“在舞臺上唱旦角”“邀請他去香港演戲”等詞句外，還從“日本駐港司令官親自出馬，多次逼迫梅蘭芳演戲”“日本侵略軍要慶祝‘大東亞圣戰’，要求他必須上臺演出”等詞句逆向思考，認識到梅蘭芳的旦角形象光輝偉大、舉世聞名。這樣，學生在選擇角色扮演的過程中，加深了對文本的理解。教師再相機出示“作為藝術家，梅蘭芳先生高超的表演藝術讓人喜愛，他的民族氣節更令人敬佩”這句話，學生對這句話的理解和認識就會更加深刻。

2.在前后勾連中有依據地閱讀和思考問題。

從提問的視角看，有些是局部問題，有些是單元廣域問題。從單元廣域視角提出的問題往往統攝性強，涉及內容廣，需要教師引導學生從單元整體出發，前后勾連地閱讀與思考，發現其中蘊含的規律性知識或編寫意圖。在學習六年級上冊“革命歲月”這一單元時，學生提出疑問：“多數單元編排四篇課文，為什么這個單元編排五篇課文呢？”教師可以這樣進行引導。首先，進行單元整體梳理。在教師引導學生做完單元梳理后，學生發現這組課文分別對應中國革命的不同時期：《七律·長征》（紅軍革命時期）→《狼牙山五壯士》（抗日戰爭時期）→《燈光》（解放戰爭時期）→《開國大典》（新中國成立）→《我的戰友邱少云》（抗美援朝時期）。其次，進行內容整合學習。以課文學習為主線，整合口語交際和習作，整合日積月累、交流平臺、詞句段運用等，建構單元學習板塊：“創情境，重溫革命歲月”“品場面，體悟革命精神”“真實踐，弘揚革命文化”。學生不僅學習了語文要素“了解課文是怎樣點面結合寫場面的”，而且閱讀了革命故事，感受了革命英雄主義精神，達成了文道統一。

3.在比較賞析中有依據地閱讀和思考問題。

運用比較賞析的方法，既能引導學生發現事物間的共性特征，又能區分事物間的典型差異，從而促進更深入地閱讀和思考。六年級上冊第四單元為小說單元，單元篇章頁的導語為：“小說大多是虛構的，卻又有生活的影子。”這句話生動地表達了小說的內涵，但許多學生并不理解，因而提出疑問。為此，教師在教學《橋》一文時，可以采用比較賞析的學習策略，補充新聞稿《貴州黎平遭暴雨襲擊，村支書救人英勇犧牲》，與小說《橋》進行比較學習。通過比較，學生發現同中有異：兩篇文章都講述了村支書為救村民而英勇犧牲的故事。但新聞注重真實性與時效性，以直接陳述的語言及時報道事件并宣傳精神；而小說則通過豐富的故事情節來塑造人物，并借助環境描寫來渲染氣氛和推動情節發展。通過比較賞析，學生自然而然地認識了小說的文體特點，也理解了“小說大多是虛構的，卻又有生活的影子”這一深刻內涵。

三、有依據地表達觀點

《課程標準》指出：第二學段，可通過具體例子引導學生知道事實與觀點的不同。引導學生發表對文本的看法，嘗試表達自己的觀點，從文本中尋找證據支持自己的觀點。第三學段，應引導學生分析證據和觀點之間的聯系，辨別總分、并列、因果等關系，有條理地表達自己的觀點。鼓勵學生對文本進行評價。循證思辨契合了《課程標準》的精神。

1.有依據地品賞表達觀點。

語文學習是慢的藝術，需要學生經歷語言文字的品讀感悟、理解鑒賞，從而基于文本和理解有依據地表達觀點。在教學五年級上冊《圓明園的毀滅》時，可以針對課后思考題：“課文題目是‘圓明園的毀滅’，作者為什么用那么多筆墨寫圓明園昔日的輝煌？”引導學生有依據地品賞，分步展開教學。首先，學習文本第二、三、四自然段，感受圓明園的布局巧妙、建筑宏偉、文物眾多且珍貴，以共情引發民族自豪之情；接著，對比學習描寫毀滅的第五自然段，通過“掠、搬運、破壞、毀掉、放火燒”等字詞，體會英法聯軍的強盜行徑，感受家國受欺凌的切膚之痛；然后，出示圓明園的遺址圖片，并進行引導——這樣布局巧妙的圓明園沒有了，這樣建筑宏偉的圓明園沒有了，這樣文物眾多的圓明園沒有了……留下的是：遺憾、眼淚、勿忘國恥。最后，引出魯迅名言“悲劇，就是把美好的東西毀滅給人看”，從而讓學生發現這樣表達的秘妙——悲劇筆法。基于此，引導學生聯系生活進行遷移運用：生活中還有哪些場景可以用類似的方式表達？學生聯想到畢業、分離等場景。

2.有依據地辯論表達觀點。

辯論是激發學生圍繞觀點進行有理有據地表達的重要載體和路徑。辯論的材料準備，自然會引發學生深入閱讀，尋找合適的論據；辯論過程中，雙方的交鋒又能激發現場思維，形成高峰體驗；而辯后的復盤，則能引發學生獨立思考和相互探討，有助于學生有依據地表達觀點。在教學六年級下冊《表里的生物》時，引導學生圍繞“最終結果是表里沒有生物。作者這樣探究，你覺得有意義嗎？”展開辯論，分列“有意義”和“沒意義”兩個觀點。學生選擇觀點后，閱讀課文、聯系生活，尋找相關理據，并分成兩組進行辯論。教師把雙方辯論理據的關鍵詞寫出來，形成理據對照。最后，教師總結：盡管探究結果與預測不一致，但探究過程本身具有學習意義。這一結論與單元篇章頁導語“科學發現的機遇，總是等著好奇而又愛思考的人”互為印證。運用辯論策略，學生能夠將散點的意識系統化，將淺顯的認識深刻化，學會理性地思辨事物。

3.有依據地自證表達觀點。

在思辨性教學中，除了引導學生關聯文本，培養思辨能力外，還可關聯生活，運用策略進行思辨，實現自證表達。循證思辨不僅要關注學生的學習結果，更要關注學生的學習過程。在學習五年級下冊《跳水》時，有學生提問：“誰是孩子遇險背后的推手？”其他學生聯系文本，大多指向逗引孩子的猴子或縱情玩笑的水手，并基于理據表達觀點。教師點撥：“同學們，你們考慮了外部客觀因素，不妨再從主觀因素上找原因。”學生由此發現：孩子自身的好勝心、盲目冒進和一時沖動等內在因素，才是導致危險的根本原因。于是，教師二度點撥：“生活中，我們是否見過或遇到過類似的情況？學習課文后，可以給他們提出哪些合理化建議？”通過這種方式，引導學生在自證思辨的基礎上深化認識，實現學以致用。

總之，循證思辨就是要從證據出發，引導學生有依據地質疑提問，有依據地閱讀和思考問題，有依據地表達觀點，培養學生負責任、有中心、有條理、重證據的表達能力，從而提升學生的理性思維和理性精神。

（作者單位：浙江省杭州綠城育華學校小學部）

參考文獻

［1］劉榮華.小學語文思辨性閱讀問題設計與指導［M］.上海：上海教育出版社，2022.

［2］王天蓉，徐誼.問題化學習［M］. 2版.北京：教育科學出版社，2023.