整體·關(guān)聯(lián)·發(fā)展：結(jié)構(gòu)化視域下的單元起始課探索

摘" 要：以“反比例函數(shù)”（第1課時）為例，從結(jié)構(gòu)化視角談如何立足整體，聚焦知識連接點，充分發(fā)揮單元起始課的統(tǒng)領(lǐng)價值，凸顯知識本質(zhì)，形成研究路徑，在知識結(jié)構(gòu)化的學習過程中發(fā)展學生思維的結(jié)構(gòu)化，最終促進素養(yǎng)的發(fā)展.

關(guān)鍵詞：結(jié)構(gòu)化；單元起始課；核心素養(yǎng)

中圖分類號：G633.6" " " 文獻標識碼：A" " " 文章編號：1673-8284（2025）04-0053-06

引用格式：欒菊，黃和悅，胡典順. 整體·關(guān)聯(lián)·發(fā)展：結(jié)構(gòu)化視域下的單元起始課探索：以“反比例函數(shù)”（第1課時）為例［J］. 中國數(shù)學教育（初中版），2025（4）：53-58.

一、問題的提出

數(shù)學學科是一門自帶系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的學科. 無論是在建構(gòu)數(shù)學概念、研究對象，還是研究解題方法時，都遵循著相互聯(lián)系的結(jié)構(gòu)化邏輯系統(tǒng).《義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）在課程理念中強調(diào)了設計體現(xiàn)結(jié)構(gòu)化特征的課程內(nèi)容. 相比過去過于重視以課時為單位的教學方式，《標準》強調(diào)知識之間的結(jié)構(gòu)化特征，從整體的視角推進單元教學，發(fā)展核心素養(yǎng). 在實施單元起始課時，教師需要充分發(fā)揮單元起始課的統(tǒng)領(lǐng)作用，讓學生全面了解整個單元的內(nèi)容，明確學習目標、學習方法及學習的意義，知道“學什么”“怎么學”“為什么學”. 對人教版《義務教育教科書·數(shù)學》（以下統(tǒng)稱“人教版教材”）九年級下冊第二十六章單元起始課“反比例函數(shù)”（第1課時）一次研討課的教學設計進行二次改進，探討在結(jié)構(gòu)化視域下如何設計和實施單元起始課.

二、結(jié)構(gòu)化視域下的單元起始課教學的含義

結(jié)構(gòu)化視域下的單元起始課教學是指教師在系統(tǒng)觀的指引下，找到知識的連接點，以先行組織者的身份幫助學生建構(gòu)單元學習地圖，讓學生明確學習目標，形成研究本章的思路和方法，通過結(jié)構(gòu)化的教學方式將零散的知識整合、串聯(lián)起來，實現(xiàn)對單元的統(tǒng)領(lǐng)作用. 它具有統(tǒng)領(lǐng)性、基礎性、聯(lián)系性、邏輯性和生長性特點. 結(jié)構(gòu)化視域下的單元起始課教學流程如圖1所示.

三、“反比例函數(shù)”單元起始課的教學內(nèi)容分析

文獻［7］中將單元起始課分成三類：領(lǐng)域（大單元）起始課、領(lǐng)域沿途起始課和領(lǐng)域終端起始課. 如果把一次函數(shù)的學習比作學習結(jié)構(gòu)的階段，那么二次函數(shù)及反比例函數(shù)的學習是應用結(jié)構(gòu)的階段. 反比例函數(shù)是初中階段“函數(shù)”主題的終端章，位于系統(tǒng)的收口位置. 通過反比例函數(shù)的學習，完善了函數(shù)的知識體系，除發(fā)揮統(tǒng)領(lǐng)本章的作用外，還肩負著梳理知識結(jié)構(gòu)，串聯(lián)思想方法，為學生構(gòu)建前后一致、邏輯連貫的學習過程的使命. 站在結(jié)構(gòu)化視域下開展單元起始課的教學，教師要在《標準》的指引下，了解知識的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，立足學生已有的學習經(jīng)驗，以教材內(nèi)容為載體制訂單元起始課的教學目標、教學重點和教學難點. 因此，設定“反比例函數(shù)”（第1課時）的教學目標、教學重點和教學難點如下.

教學目標：（1）經(jīng)歷由實際問題抽象出反比例函數(shù)模型的過程，體會變化、對應的思想，形成概念，發(fā)展模型觀念；（2）會判斷一個給定的函數(shù)是否為反比例函數(shù)，能用待定系數(shù)法確定反比例函數(shù)的解析式；（3）能熟練掌握反比例函數(shù)的三種形式之間的互化，從“分式”的角度理解自變量和函數(shù)值的取值范圍.

教學重點：在知識建構(gòu)的過程中初步了解反比例函數(shù)的主要學習內(nèi)容，在類比學習中鞏固、深化函數(shù)研究的基本路徑.

教學難點：以結(jié)構(gòu)化視角建構(gòu)前后一致、整體關(guān)聯(lián)的知識體系.

四、教學實踐

1. 解讀章前頁，形成研究路徑——整體感知

章前頁以先行組織者的身份讓學生初步了解本章所要學習的內(nèi)容和數(shù)學思想方法，告知學生“學什么”“怎么學”“為什么學”，起到繪制學習全景圖、激發(fā)學生學習興趣的目的. 因此，單元起始課的教學應該包括章前頁及第1課時的內(nèi)容.

教學片斷1：創(chuàng)設情境，引入新知.

京滬線鐵路全程為1 463 km，某次列車的平均速度v（單位：km / h）隨此次列車的全程運行時間t（單位：h）的變化而變化.

問題1：列車行駛的平均速度v和時間t存在著怎樣的關(guān)系？

問題2：在路程、速度、時間這三個量中，誰是常量，誰是變量？

問題3：兩個變量間具有函數(shù)關(guān)系嗎？試說明理由.

問題4：能寫出列車的平均速度v與此次列車的全程運行時間t之間的函數(shù)關(guān)系式嗎？

師生活動：教師提出問題后引導學生回答，讓學生進一步感受兩個變量的乘積為定值的規(guī)律.

【思考】該教學設計中，教師將章前圖的內(nèi)容作為問題情境的素材直接引入新知. 我們知道，章前頁由章引言概述本章的主要研究內(nèi)容及研究思路，由章前圖闡述本章涉及的實際問題，由章節(jié)問題對本章進行全局概覽. 從結(jié)構(gòu)化的角度來分析，教師在進行單元起始課的教學時，可以將創(chuàng)設問題情境、引入概念放在章前頁的解讀之后，這樣既有利于學生從整體上感知學習內(nèi)容和學習思路，先見“森林”再見“樹木”，又讓學生通過章前頁的解讀感知利用類比的學習方法建立知識之間的聯(lián)系，有利于突破教學難點.

改進后的教學片斷如下.

教師先引導學生學習章前圖的具體內(nèi)容，然后讓學生在自主思考的基礎上以小組為單位回答問題：本章研究的內(nèi)容有哪些？怎么學習這些內(nèi)容？最后創(chuàng)設豐富的問題情境引入概念.

【評析】通過對章前頁的解讀，學生從整體上感知了本章的學習目標、學習內(nèi)容和學習方法，從知識的發(fā)展脈絡上再次認識梳理函數(shù)的研究過程，形成單元學習的全景圖，規(guī)劃研究路徑，感悟研究方法. 在學生感悟到單元整體學習內(nèi)容后，再將學習重心放在由實際問題抽象出數(shù)學模型. 這樣設計有利于學生聚焦核心問題探究，凸顯知識本質(zhì).

2. 創(chuàng)設情境，引入概念——建立聯(lián)系

核心素養(yǎng)是解決現(xiàn)實世界的價值觀、能力與品格，具有鮮明的情境性.《標準》強調(diào)，加強知識學習與學生經(jīng)驗、現(xiàn)實生活、社會實踐之間的聯(lián)系，注重真實情境的創(chuàng)設，提升學生認識真實世界、解決真實問題的能力.

教學片斷2：創(chuàng)設情境，引入概念.

問題5：下列問題中，變量間具有函數(shù)關(guān)系嗎？如果有，它們的解析式有什么共同特點？

（1）某住宅小區(qū)要種植一塊面積為1 000 m2的矩形草坪，草坪的長y（單位：m）隨寬x（單位：m）的變化而變化；

（2）已知北京市的總面積為[1.64×104 km2]，人均占有面積S（單位：km2 / 人）隨全市總?cè)丝趎（單位：人）的變化而變化.

師生活動：教師給出問題后，學生小組討論，教師參與討論，組織交流，引導學生寫出解析式，并提出如下追問，讓學生思考回答.

追問1：在每個問題中，誰是常量，誰是變量？

追問2：兩個變量間具有函數(shù)關(guān)系嗎？試說明理由.

追問3：它們的解析式有什么共同特點？

【思考】函數(shù)的概念較為抽象，從生活實例引入函數(shù)概念，有利于培養(yǎng)學生的模型觀念. 而規(guī)律的探究總是依賴于大量經(jīng)驗的積累，只通過教材上的實例不足以促進學生形成概念. 教師可以基于學生既有學習經(jīng)驗，將教材轉(zhuǎn)變?yōu)閷W材，根據(jù)九年級學生已經(jīng)積累了一定物理知識的特點，在學生的學習最近發(fā)展區(qū)創(chuàng)設問題情境，從知識結(jié)構(gòu)上觸發(fā)連接點，生長新知識. 這樣設計有利于學生充分感悟概念，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，從變化、對應這一角度深刻理解函數(shù)的本質(zhì)，避免學生產(chǎn)生“函數(shù)就是利用解析式表示”的誤解.

改進后的教學片斷如下.

首先，教師立足九年級學生的學情，帶領(lǐng)學生以熟悉的物理學習中常見的情境回顧舊知.

情境1：冷凍一個溫度為0 ℃的物體，使它的溫度每分鐘下降2 ℃，物體的溫度T（單位：℃）隨冷凍時間t（單位：min）的變化而變化，則T與t之間的函數(shù)關(guān)系式為" " " " " " " " " " .

情境2：如表1，我國航空母艦載機在飛機著航的瞬間到在航空甲板上停下來這一變化過程中，飛機的速度y（單位：米 / 秒）與x時間（單位：秒）可近似地看作一次函數(shù)關(guān)系，根據(jù)表格中的信息寫出y與x之間的函數(shù)關(guān)系式為" " " " " " " " ".

情境3：如圖2，一名學生拋實心球時，實心球的飛行高度y（m）是水平距離x（m）的二次函數(shù). 若已知球出手處點A距離地面的高度為[53 m]，當球運行的水平距離為4 m時，達到最大高度3 m，寫出y與x之間的函數(shù)關(guān)系式為" " " " " " ".

然后，教師引導學生從每個式子的結(jié)構(gòu)特征出發(fā)分析三個函數(shù)解析式的共性. 學生觀察發(fā)現(xiàn)，正比例函數(shù)、一次函數(shù)、二次函數(shù)均為整式函數(shù). 教師呈現(xiàn)整式函數(shù)知識結(jié)構(gòu)圖，如圖3所示.

情境4：通過學習物理知識，大家知道接在家庭電路中的燈泡，燈光的亮度與電流大小存在一定的關(guān)系. 根據(jù)表2中的信息解決下面的問題.

（1）電流I與電阻R存在怎樣的關(guān)系？

（2）電流I隨電阻R如何變化？

（3）這一變化和前面三個情境中的變化規(guī)律一樣嗎？

（4）在實際生活中，你能列舉一些反映此變化規(guī)律的例子嗎？

【評析】以學生熟悉的物理知識為載體創(chuàng)設問題情境，注重學科融合，打破學科壁壘，使數(shù)學知識與物理知識相互滲透，相輔相成，在“學以致用”中實現(xiàn)“用以致學”的目的. 在學生的認知沖突中觸發(fā)其思考，使學生發(fā)現(xiàn)“兩個變量的乘積是定值”這一規(guī)律，并進行深入探究. 從情境到知識，再從知識回到情境中，學生感悟到這一規(guī)律的普遍性，深化了對反比例函數(shù)概念的理解. 結(jié)構(gòu)化視域下的學習總是站在系統(tǒng)觀的角度思考問題. 該問題情境的創(chuàng)設，除了有上述作用外，還能從知識結(jié)構(gòu)的視角建構(gòu)初中階段整式函數(shù)的體系，為學習新課后完善有理函數(shù)的知識體系埋下伏筆.

3. 類比研究，形成概念——建構(gòu)體系

數(shù)學家波利亞曾說過，類比是一個偉大的引路人.無論是數(shù)學知識還是研究方法，反比例函數(shù)與正比例函數(shù)的學習是一個前后一致、邏輯連貫的學習過程，兩者不僅有研究內(nèi)容的類比，還有研究方法的類比. 在類比的過程中，教師引領(lǐng)學生從結(jié)構(gòu)上看到“同”的同時，更要注意到“異”，而“異”將凸顯知識的本質(zhì)，發(fā)展學生的思維能力.

教學片斷3：歸納概括，建立模型.

問題6：根據(jù)上面函數(shù)的共同特點，你能寫出這種函數(shù)的解析式嗎？

追問1：反比例函數(shù)[y=kx]（k為常數(shù)，且k ≠ 0）的自變量x的取值范圍是什么？

追問2：反比例函數(shù)自變量x的取值范圍為什么是不等于0的一切實數(shù)？

師生活動：學生思考、討論后交流. 教師指導學生用規(guī)范的數(shù)學語言表達反比例函數(shù)的概念，并引導學生發(fā)現(xiàn)“自變量x的取值范圍是不等于0的一切實數(shù)”.

歸納得到反比例函數(shù)的概念：一般地，形如[y=kx]（k為常數(shù)，k ≠ 0）的函數(shù)，叫作反比例函數(shù)，其中x是自變量，y是函數(shù).

追問3：反比例函數(shù)除了可以用[y=kx]（k ≠ 0）的形式表示外，還有沒有其他表達方式？

總結(jié)：反比例函數(shù)有如下幾種表達方式（注意k ≠ 0）.

（1）[y=kx]（k為常數(shù)，k ≠ 0）；

（2）xy = k（k為常數(shù)，k ≠ 0）；

（3）y =[kx-1]（k為常數(shù)，k ≠ 0）.

【思考】上述教學片斷中，教師通過少量的生活實例就引導學生從式子結(jié)構(gòu)特征的角度歸納概念，在學生還沒有充分感悟反比例函數(shù)的本質(zhì)時，教師就急于將學習的方向引向解析式形式的發(fā)現(xiàn)上. 概念的生成是一個慢化的過程，在概念生成的過程中建構(gòu)“以生為中心”的生本課堂，教師應該放慢教學進度，為學生創(chuàng)設自主探究的學習氛圍. 在教師的引導下及師生對話、生生對話中，學生經(jīng)歷自我反思的探究過程，才能自主揭示概念的內(nèi)涵與外延，感悟知識的本質(zhì)，深化對概念的理解.

改進后的教學片斷如下.

教師讓學生觀察剛才在實際問題中得到的函數(shù)關(guān)系式，提出問題：它們有什么共同屬性？然后繼續(xù)追問學生：我們在小學時學習了正比例關(guān)系，八年級時學過正比例函數(shù)的定義，同學們能類比前面學習過的正比例函數(shù)的定義，給這個函數(shù)下定義嗎？觀察所得到的這些函數(shù)關(guān)系式的式子結(jié)構(gòu)特征，類比整式函數(shù)的歸納，你有什么發(fā)現(xiàn)？

通過類比正比例函數(shù)的定義，學生可以歸納、概括反比例函數(shù)的定義. 學生在自主思考的基礎上歸納得出式子結(jié)構(gòu)的共同屬性如下.

（1）規(guī)律：兩個變量的乘積是一個定值，即[xy=k]（k ≠ 0）；

（2）反比例函數(shù)的表達式是分式形式；

（3）反比例函數(shù)的表達式可以寫成[y=kx-1]（k ≠ 0）；

（4）反比例函數(shù)的表達式也是一個關(guān)于x和y的方程；

（5）自變量x的取值范圍是x ≠ 0；

（6）函數(shù)值y的取值范圍是y ≠ 0.

學生通過歸納總結(jié)，透過現(xiàn)象看到本質(zhì)，揭示概念. 在獲得概念后，教師及時引導學生進行反思，進一步完善有理函數(shù)結(jié)構(gòu)體系的建構(gòu)，如圖4所示.

【評析】反比例函數(shù)的概念較為抽象，概念的本質(zhì)是兩個變量的乘積是一個定值. 學生學習概念的過程就是歸納、概括其本質(zhì)特征的過程. 在形成概念的初期，學生先進行自主探究，從生活實際中找到大量反映反比例函數(shù)變化規(guī)律的實例，再通過舉一反三，歸納、概括其本質(zhì)屬性，進而形成概念. 學習的本質(zhì)是建立連接. 類比是最有效的將新知識與學習者的原有經(jīng)驗建立起有效連接的方法. 教師進行教學時，可以類比正比例函數(shù)的概念生成反比例函數(shù)的概念（如圖5）. 學生在獲得概念后，用概念同化的方式學習概念，教師及時引導學生反思反比例函數(shù)的式子結(jié)構(gòu)特征，進一步找到知識的連接點，把新概念納入原有概念（有理函數(shù)）中建構(gòu)了一個整體的結(jié)構(gòu)，使其結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化.

4. 舉例應用，精致概念——深化遷移

概念的獲得只是數(shù)學學習的一個節(jié)點. 概念學習中滲透的數(shù)學思想方法只有在運用和推廣中才能得到落實. 辨析概念的關(guān)鍵是以正例、反例為載體，用變式推動學生對數(shù)學概念、性質(zhì)、關(guān)系、規(guī)律的理解、表達和運用，加深學生對數(shù)學概念的理解. 只有對概念的內(nèi)涵和外延進一步地“深加工”，在反思知識、梳理過程、提煉數(shù)學思想方法處追求精致，才能形成功能良好的數(shù)學認知結(jié)構(gòu).

教學片斷4：分析例題，培養(yǎng)能力.

例1" 下列哪些關(guān)系式中的y是x的反比例函數(shù)？

[y=4x]，[yx=3]，[y=-2x]，[y=6x+1]，[y=x2-1]，[y=1x2]，[xy=123].

例2" 已知y與x2成反比例，并且當x = 3時，y = 4.

（1）寫出y關(guān)于x的函數(shù)解析式；

（2）當x = 1.5時，求y的值；

（3）當y = 6時，求x的值.

師生活動：教師直接利用教材中的練習題進行教學，然后展示講評.

【思考】例題與練習題的作用在于夯實“雙基”、鞏固新知、提升遷移能力. 從結(jié)構(gòu)化的視角編制變式練習題時，教師可以以教材為素材，找到知識間的連接點與生長點，對教材素材進行再加工、再創(chuàng)造，形成變式題目. 經(jīng)歷變式訓練后，學生可以從不同角度、不同渠道進一步厘清概念的內(nèi)涵與外延，在變式訓練中既可以拓展思維的寬度和深刻性，又可以提升思維的變通性.

改進后的教學片斷如下.

在進行教材練習題后，針對易錯點設置如下變式練習題.

練習1：在函數(shù)表達式[y=1x+1 xy≠0]中，y是x的反比例函數(shù)嗎？

練習2：已知反比例函數(shù)的解析式為[y=][k+1x-k2]，求k的值.

【評析】通過練習1使學生鞏固反比例函數(shù)的概念，辨析成反比例關(guān)系與反比例函數(shù)的概念，深化學生對概念的理解. 通過練習2深化學生對反比例函數(shù)三種表達形式的互化，會用待定系數(shù)法確定反比例函數(shù)解析式. 通過變式練習題聚焦核心問題，有利于發(fā)展學生的思維.

5. 課堂反思，深化概念——發(fā)展結(jié)構(gòu)

結(jié)構(gòu)化教學著力于建構(gòu)一個系統(tǒng)，形成一個結(jié)構(gòu)，促進學生走向整體關(guān)聯(lián)的深度意義建構(gòu)及思想方法的遷移. 反思環(huán)節(jié)中，學生從學習內(nèi)容、學習方法、學習過程和知識連接方面進行回顧，學生掌握的不僅是知識鏈，而是將學習內(nèi)容、思維方法、學習過程一線串聯(lián)的結(jié)構(gòu)化知識體系.

教學片斷5：歸納小結(jié)，反思提高.

問題7：在這節(jié)課我們學習了什么內(nèi)容？

問題8：是用怎樣的方法進行學習的？

問題9：為什么要學習本節(jié)課的內(nèi)容？

問題10：后續(xù)還將學習什么內(nèi)容？

師生活動：教師讓學生反思以上問題. 學生在反思后一一回答教師提出的問題，完成本節(jié)課的小結(jié).

【思考】此設計主要是師生間互問互答完成課堂小結(jié). 結(jié)構(gòu)化的教學設計，要求教師在教學時發(fā)現(xiàn)知識的連接點，恰當?shù)貙⑿轮R納入學生已有的認知體系，形成良好的系統(tǒng)結(jié)構(gòu). 因此，在進行課堂小結(jié)時，教師應做到以下幾點：引導學生回顧探究路徑，感悟知識發(fā)生發(fā)展的過程，體會蘊含的思想方法；聚焦核心問題，達到教學目的（強化學習要點，優(yōu)化學習重點，感悟升華點及遷移延伸點）；利用結(jié)構(gòu)化知識圖譜助力學生從零散的、機械式學習轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅剡壿嬯P(guān)系的有意義學習.

改進后的教學片斷如下.

通過課堂小結(jié)，用可視化的知識圖譜將知識點、方法線進行串聯(lián)，形成如圖6所示的結(jié)構(gòu)體系.

【評析】結(jié)構(gòu)化視域下的課堂小結(jié)有針對性、啟發(fā)性、概括性、建構(gòu)性、趣味性和延伸性等特點. 在課堂小結(jié)中利用可視化知識圖譜將知識點、方法線進行串聯(lián)，形成體系，可以使學生在反思中提升能力，進而從宏觀上，以整體的視角認識知識，打通知識間的壁壘，從認知上一線串聯(lián)小、初、高知識.

五、教學建議

1. 整體感知，生長思維

布爾巴基學派認為，數(shù)學是研究結(jié)構(gòu)的科學. 在單元起始課的教學中，教師可以站在結(jié)構(gòu)化視域下，找到知識的生長點、連接點及延伸點，以整體觀來組織教學，充分挖掘單元起始課的統(tǒng)領(lǐng)價值，帶領(lǐng)學生建構(gòu)前后一致、邏輯連貫的認知過程，將促進學生在知識結(jié)構(gòu)化的過程中發(fā)展結(jié)構(gòu)化思維，拓展結(jié)構(gòu)化能力.

2. 類比關(guān)聯(lián)，遷移方法

結(jié)構(gòu)化教學的一個重要特征就是聚焦知識的連接點生發(fā)問題. 類比的基礎是比較，核心是遷移. 針對反比例函數(shù)的概念較為抽象的特點，教師站在結(jié)構(gòu)化視域下，找到反比例函數(shù)與正比例函數(shù)的連接點，從概念的類比、知識的類比、探究方法的類比及思維的類比中凸顯知識結(jié)構(gòu)鏈和結(jié)構(gòu)塊之間的關(guān)聯(lián)，在反思舊知的過程中獲取新知，實現(xiàn)知識與方法的縱橫融通.

3. 慢化教學，發(fā)展素養(yǎng)

“慢化教學”不只是簡單地放慢教與學的速度，而是在尊重學生既有學習經(jīng)驗的基礎上，引領(lǐng)學生更充分地經(jīng)歷數(shù)學知識的形成和發(fā)展過程，在拉長認知過程中促進學生對知識的深度理解. 問題情境的創(chuàng)設是為了強化教學的關(guān)系，聚焦教學的方向，激發(fā)學生學習的興趣. 在學生發(fā)現(xiàn)“兩個變量的乘積是定值”這一規(guī)律時，教師放慢教學的進度，讓學生從生活實際中發(fā)現(xiàn)存在這一規(guī)律的大量實例，加深學生對概念的理解. 在得到概念后，教師進一步放慢教學步伐，讓學生聚焦反比例函數(shù)解析式的結(jié)構(gòu)特征，從不同的角度理解概念的內(nèi)涵與外延，進而凸顯知識本質(zhì)，促進深度學習. 在課堂小結(jié)時，教師留出一些思考時間讓學生回顧探究過程，以結(jié)構(gòu)化的思維方式將零散的知識點串聯(lián)成線、鋪成面，讓知識建構(gòu)成網(wǎng)，形成知識點、方法線、模型面的結(jié)構(gòu)化知識圖譜的可視化表達，促進素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)化生成.

參考文獻：

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