單元整合性作業(yè)的設(shè)計

隨著教育的深入改革，以大單元為主體的整合性作業(yè)正逐漸被引入課堂，教師也嘗試將單元整體作為目標，帶領(lǐng)學(xué)生開展結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)。這樣的作業(yè)形式打破了傳統(tǒng)作業(yè)中一課一練、孤立分割的模式，將整個單元的知識要點進行有機整合，形成完整的作業(yè)體系，幫助學(xué)生從整體上把握單元內(nèi)容，形成系統(tǒng)的知識框架。筆者以六年級上冊第四單元為例，探討單元整合性作業(yè)在小說教學(xué)中的設(shè)計策略。

一、以“讀”為基，掌握小說關(guān)鍵要素

“讀”是了解文章的基礎(chǔ)，“讀”是聯(lián)結(jié)問題的橋梁，“讀”是掌握要素的關(guān)鍵。為了幫助學(xué)生更加全面地了解小說的重點、難點，打好學(xué)習(xí)小說的基礎(chǔ)，教師可以將閱讀作為整合性作業(yè)設(shè)計的切入點，將單元中的課文串聯(lián)，讓學(xué)生在多篇文章的閱讀過程中提煉出小說的關(guān)鍵要素。

在該單元中，教材編入了《橋》《窮人》和《金色的魚鉤》三篇小說。從結(jié)構(gòu)和邏輯層面來看，這三篇文章的閱讀門檻都不高。與往常不同的是，在單元整體視角下進行作業(yè)設(shè)計，不能僅僅要求學(xué)生讀懂課文，還要讓學(xué)生利用單元內(nèi)的多篇課文進行對比閱讀，以此激發(fā)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)小說關(guān)鍵要素的能力。所以在設(shè)計單元整合性作業(yè)時，教師可以將“通過閱讀發(fā)現(xiàn)小說特點”作為學(xué)習(xí)目標。如，教師可以設(shè)計作業(yè)：閱讀《橋》《窮人》《金色的魚鉤》這三篇課文，先讀懂故事、概括內(nèi)容，再對比三篇文章，找出小說在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容上的特點。這樣來設(shè)計整合性作業(yè)，有兩個方面的好處。首先，學(xué)生對文章的理解會有顯著提升。學(xué)生根據(jù)作業(yè)要求，需要對三篇課文進行內(nèi)容概括，因此對每一篇課文都要進行更加細致的閱讀。如在閱讀《橋》這篇課文時，學(xué)生概括道：“文章講述了一位普通老共產(chǎn)黨員在洪水肆虐的危急關(guān)頭，指揮村民們安全撤離，最終犧牲自己和兒子的感人故事。”學(xué)生通過概括，梳理小說的主要內(nèi)容，理解情節(jié)設(shè)計，為后續(xù)的學(xué)習(xí)做足準備。其次，提升學(xué)生對小說要素的自主探索能力。每一篇小說都有著獨特的內(nèi)容，但萬變不離其宗，小說的寫作始終圍繞著要素核心。這時學(xué)生就需要對這三篇課文的特點進行總結(jié)。如，這三篇課文都有個性鮮明的主人公形象，《橋》的主人公是“老漢”，《窮人》的主人公是“桑娜和漁夫”，《金色的魚鉤》的主人公是“老班長”。同時，這三篇課文都交代了故事發(fā)生的背景，所以人物形象和環(huán)境描寫就是小說的關(guān)鍵要素。在結(jié)構(gòu)方面也是如此，學(xué)生在閱讀的過程中會發(fā)現(xiàn)三篇課文的情節(jié)都出現(xiàn)了跌宕起伏的變化，因此可以總結(jié)出“情節(jié)發(fā)展—高潮出現(xiàn)—結(jié)局”就是小說在結(jié)構(gòu)編排上的特點。

教師將閱讀納入單元整合性作業(yè)的設(shè)計中，可以有效幫助學(xué)生理解文章、分析文章、對比文章，進而促進學(xué)生自主探究小說的關(guān)鍵要素，為后續(xù)的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

二、以“思”為核，賞析小說語言表達

小說中往往蘊含著深刻的主題思想，這些主題思想通過故事情節(jié)和人物形象得以體現(xiàn)，引發(fā)讀者的思考和共鳴。因此，我們要想讀懂小說，就要帶著思考去發(fā)現(xiàn)文章中的細節(jié)，分析文章中的表達，從而解讀作者的想法。教師不妨從“思”的角度出發(fā)，以“賞析語言”作為橋梁，為學(xué)生設(shè)計整合性作業(yè)，幫助他們理解文章的深層內(nèi)涵。

教材對該單元的介紹是：“小說大多是虛構(gòu)的，卻又有生活的影子。”從這里就可以看出，單元內(nèi)的三篇課文都與生活息息相關(guān)，因此在主題思想的表達上也有許多共性。在設(shè)計整合性作業(yè)時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生先對三篇課文的主旨進行簡要分析，從共性出發(fā)，思考作者表達的情感，接著再從語言的角度出發(fā)，理解不同文章在情感表達上的差異。這樣一來，就能將“思考”貫徹到作業(yè)中去。具體的作業(yè)設(shè)計可以分為兩個任務(wù)：任務(wù)一，要求學(xué)生以“生活”為背景，找出文章中的關(guān)鍵詞句，并總結(jié)文章主旨。任務(wù)二，讓學(xué)生從語言表達的角度出發(fā)，思考每篇課文不同的情感表達方式。首先任務(wù)一以《橋》為例，學(xué)生想要了解文章主旨，自然離不開對文中“人物、情節(jié)、環(huán)境”等關(guān)鍵信息的搜集，如“山洪咆哮著，像一群受驚的野馬，從山谷里狂奔而來，勢不可當”表現(xiàn)了當時環(huán)境的惡劣，“冷冷地說”“突然沖上前”“從隊伍里揪出一個小伙子，吼道”等詞句反映了“老漢”是一個高大、威嚴、具有威信和擔當?shù)慕巧Ｔ谧鳂I(yè)的引導(dǎo)下，學(xué)生對小說各個要素的表現(xiàn)力有了更加深入的認知。接著再代入“生活”的背景，就能發(fā)現(xiàn)文章展現(xiàn)了共產(chǎn)黨員在艱苦的生活環(huán)境下，面對危險不徇私情、舍己為人的精神。任務(wù)二則需要學(xué)生將每一篇課文的關(guān)鍵詞句整理出來對比觀察，從而發(fā)現(xiàn)：《橋》是通過大量的環(huán)境描寫和人物刻畫，以及短句和排比等修辭手法，增強了語言的表現(xiàn)力和感染力；《窮人》是通過對桑娜和漁夫的心理以及對話描寫，展現(xiàn)了他們的樂觀與純樸；《金色的魚鉤》一文的語言平實、樸素，但描寫細膩，蘊藏著深厚的情感。

這樣通過思考的方式設(shè)計整合性作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生賞析文章，學(xué)生才能學(xué)會如何從文字細節(jié)中提煉文章的內(nèi)涵，同時為后續(xù)的習(xí)作練習(xí)提供更多語言表達上的個性化思路。

三、以“寫”為果，夯實小說寫作核心

作業(yè)是了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的重要途徑，所以在最終作業(yè)的設(shè)計上，教師需要選擇更加全面的檢驗方式。小說作為一種文學(xué)體裁，自然與寫作有著不可分割的聯(lián)系。因此，教師不妨將習(xí)作練習(xí)作為最后的成果檢驗，將核心落實到“寫”上，從而得到更加具體的學(xué)情反饋。

教材六年級上冊第四單元的習(xí)作任務(wù)為“筆尖流出的故事”，需要學(xué)生從生活中找尋靈感，從教材提供的三組環(huán)境和人物中選擇一組進行寫作。這項習(xí)作練習(xí)能很好地融合單元主題，為學(xué)生提供寫作的空間。但是為了更好地檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，教師可以在教材要求的基礎(chǔ)上進行修改，取消環(huán)境和人物的限制，讓學(xué)生放開想象。此外，為了鞏固學(xué)生對小說要素、語言運用的掌握，同時檢驗學(xué)生在整合性作業(yè)下的學(xué)習(xí)狀況，教師可以增添要求：在寫作時，要注意小說要素的體現(xiàn)，尤其是在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、語言表達等多個方面，要在合理的范圍內(nèi)呈現(xiàn)個性化的想法。學(xué)生在完成這項作業(yè)時，需要綜合運用學(xué)習(xí)所得，從先前的整合性作業(yè)中提煉小說的核心，并落實到自己的習(xí)作中。

這樣以實踐作為最終的作業(yè)，能夠引導(dǎo)學(xué)生充分調(diào)動所學(xué)知識，為學(xué)生提供更加全面的習(xí)作空間，進而幫助學(xué)生夯實小說寫作的核心要素。

單元整合性作業(yè)對提升教學(xué)的整體效能具有關(guān)鍵作用。教師以單元大視角分析學(xué)習(xí)內(nèi)容，將單元主題與語文核心要素巧妙融合，能夠助力學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)化的知識學(xué)習(xí)體系，提升學(xué)生對知識點的整合能力，進一步培養(yǎng)學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇南通市海門區(qū)東洲長江路小學(xué)）

責任編輯 唐 敏