“哲學”融入文言文教學的可能性與策略

摘 要 隨著新課改的發展，高中教育愈發強調“深度學習”“核心素養”和“高階思維”，哲學在發展學生高階思維能力、探究學習能力方面存在優勢。高中文言文蘊含著豐富的古代先賢人生哲理，是良好的“刺激物”。為推動高中文言文教學的發展，將哲學融入課程實施中，探索哲學融入文言文教學的策略，推動哲學在我國語文教學領域的應用。

關鍵詞 文言文教學 哲學 融入 策略

兒童哲學的起源可以追溯到二十世紀六七十年代，由美國哲學家Matthew Lipman（馬修·李普曼）提出。他認為，哲學思維可以在兒童中培養，從而促進他們的認知和智力發展。李普曼的兒童哲學教育理念的核心是通過對話和思考引導兒童思考復雜的問題，幫助他們發展批判性思維和邏輯推理能力。他創建了一種名為“共同探究”（Community of Inquiry）的教學方法，通過這種方法，教師和學生一起參與哲學性的對話，共同探討關于存在、知識、價值觀等抽象概念的問題。

夏威夷兒童哲學（Philosophy for Children Hawaii，

簡稱p4cHI）是兒童哲學的一種特定形式，p4cHI通常采用李普曼創建的共同探究方法（又稱“小組圍坐法”），通過小組對話和思考的方式引導兒童思考抽象概念和復雜問題。教師在這個過程中充當引導者的角色，鼓勵學生提出問題、分享觀點，尊重他人的不同看法。這種教育理念的關鍵在于，兒童在早期就開始接觸哲學思維，有助于在日后更獨立、深刻地思考問題，培養出更為全面的認知和社交技能。如今，兒童哲學已演變為一種適用于各年齡層次的教學方式，為學生提供了一個更開放、探索性的學習環境。

一、“哲學”融入文言教學的可能性

在語文教學中實踐大P哲學融入文言文教學時發現實際探究很難推進，因而考慮實情還需做出一定調整與變化。

1.大P哲學的課程兼容性問題

高中生對復雜晦澀的大P哲學難有共鳴，在文言文教學中直接引用李普曼的課程存在著極大的局限性。從課程內容來看，李普曼的哲學課程主要涉及的“Big-P 哲學”——大P哲學，以西方哲學傳統為組合，涉及柏拉圖、蘇格拉底、康德、尼采等主流的西方哲學思考，主要論及內容通常為存在、真理、理想等問題，在論述的問題上偏于形而上學。而高中文言文選篇多涉及諸子百家，內容更是兼具情、禮、理、義、氣、工等各家言論，將西方哲學傳統運用于百家學說的解讀頗有難度。從課程活動來看，大P哲學在一定程度上來說缺乏語文要素的參與，如諫言、史書抑或《與妻書》《項脊軒志》之類的文體難以兼容，并不能直接開展西方式的哲學辯論。此外，課程訓練強調理性、邏輯和思辨，學生對此類探討相對地缺乏興趣。

從教師角度講，要完全將大P哲學融入語文課堂就要對龐大的哲學體系進行研讀，這在一定程度上增加了教學工作的負擔。大P哲學實際上與政治學科類似，非常依賴獨立的課時，與語文課程共融性差，課時安排存在局限性，部分教師認為專業事應該交給專業人做，哲學本身便是政治學科內容，那么最好還是不要“越丁代庖”。

2.小p哲學的落腳

杰克遜為消除大P哲學的部分弊端，創造了“little-p 哲學”——小p哲學，即柔性蘇格拉底式教學。其核心要素為“我等皆以一套信念觀天下，此即與生俱來之探求世界之思維”，因而小p哲學活動便是“反思這一套信念的過程便是人類與哲學的互動的一部分”。這些活動起源于人類內心的好奇，隨著學習的推進，未知的問題自然產生：為什么呢？小 p 哲學有別于大P哲學之處在于，其并不依靠龐大的哲學理論體系來支持課程內容，其關鍵論點借鑒了蘇格拉底“過著審視的生活”，認為每個人都有其小p哲學，是具有個性的，是對生活的持續性哲學思考，不同的人參與哲學活動的程度有所不同。換而言之，小p哲學不再形而上，不再依靠晦澀難懂的學說論述，而是變成了一種探究任何主題的“活動”。這些主題要么來自集體思考，要么來自生活問題，并且小p哲學不追求終極答案，而是關注思索過程，關注自我進化，注視問題的本身。選擇小p哲學理念融入文言文閱讀教學有利于學生探究作者創作的最初意圖，具有更強的關聯性。

二、“哲學”融入文言文教學的策略

1.構建“小組圍坐”探究團體

“小組圍坐”探究團體的發展在小p哲學中被劃分為三個階段：萌芽、發展和成熟階段。隨著團體探究的進行，教師的角色經歷了逐漸演變的過程，從最初的教師/促進者/參與者，到最終的參與者/教師/促進者。而學生在團體發展成熟時，從參與者逐漸演變為“同步促進者”與參與者。

在建設團體的初期，教師需認知團體的學情。從教學實踐來看，高一學生與高三學生對哲學活動的反應有著明顯的差異。例如，高一學生由于缺乏“小組圍坐”、輪流發言的經驗，在進行活動時很少主動表達自己的觀點與想法，尤其是在小p哲學探究通常沒有預設標準答案的情況下，他們會產生諸如疑慮、沮喪、畏難等情緒，甚至對于這種無法預知的結果產生不信任。此時需要教師以科學的方法來引導“小組圍坐”團體學習。

首先，探究中的每一位參與者，包括教師在內，形成一個緊密相連的圍坐小組。坐成圓圈的方式體現了平等和共享的理念，每個人都能夠清晰地看到對方，促進更為直接的交流與互動。“圍坐”的布局便是要創造一個有安全感的環境，讓學生不用假裝自己學會知識、迎合教師需要，增強學生的信任與參與度。

其次，利用符號現象創建屬于集體的“團體坐墊”，并將此“團體坐墊”作為交流的權威物。團體坐墊的運用有助于提升學生的參與感、自信心以及語言能力。制作團體坐墊需要準備一個坐墊和一些裝飾物，如絲帶、彩色的羽毛，可以由師生輪流在坐墊上縫制、裝飾，分享關于某個問題的答案。這一過程不僅建立了團體的初步情感聯系，還為整個探究提供了一個有趣的開始。當所有成員共同完成對坐墊的裝飾后，教師宣布使用團體坐墊的規則，例如只有拿到坐墊的人才有權發言，在不發言的情況下可隨時將坐墊傳遞給其他人。

然后，團隊成員之間要建立“組員平等”的意識，教師利用電子白板提前預設：“團體間要相互尊重個人的觀點與意見，每一個人的觀點都具備價值。”教師與學生一同探討什么是共融的團隊和學習環境，包括鼓勵個體多樣性、尊重差異，以及防范任何可能影響團體共融性的思想或行為。“組員平等”意識的建立是小組圍坐團體學習成功的前提，只有建立平等意識，學生才能夠在一個有歸屬感與安全感的環境中自由參與對話與探究，才愿意自主參與學習，進行深度思考。

2.構建團體探究活動

（1）確定選題

小p哲學探究活動的選題通常來自團體的興趣、思考與觀察的問題。而這些問題又往往指向文本的本質。基于此，可采用“四步走”策略確定探究選題。

閱讀：探究團體首先要找一個“刺激物”。在文言文教學中，這個“刺激物”便是所學的課文。比如，教學《赤壁賦》，團體成員可以提出一些與《赤壁賦》相關的哲學問題，包括人性、歷史觀、戰爭與和平等方面的問題。這些問題應該能夠引發深度思考和討論。

提問：每個小組成員都要圍繞課文提出一個問題或者點評。如有學生問：“詩人扣舷而歌‘桂棹兮蘭槳，擊空明兮溯流光。渺渺兮予懷，望美人兮天一方’，這里的歌詞借用了屈原《思美人》的典故，為何要如此化用？”還有學生問：“‘挾飛仙以遨游’不是莊子的思想嗎？”

投票：展示所有問題，給成員一定的時間閱讀所有問題，確保每個人都理解了每個問題的核心，要求每個成員選擇一個或兩個他們最感興趣的問題。可以采用匿名投票方式，根據投票結果，確定得票最多的一個或兩個問題為接下來討論的重點。這樣能夠確保團體的討論更貼近成員的興趣和關注點。

探究：在確定好探究的問題之后便可采用優秀思想家的工具。

（2）探究過程和思考工具

小p哲學探究并不是簡單的議論或者分享，有較為嚴謹的邏輯認知流程。杰克遜的教師手冊中曾提出以“優秀思想家的工具（Good Thinker's Toolkit）”來提高探究活動的辯證程度。

優秀思想家的工具（WRAITECO）

[W] - What （什么）：你的問題或觀點是什么？

[R] - Reason （原因）： 你是否有依據支持你的論證？

[A] - Assumption （假設）：有什么假設的條件？

[I] - Inference/Implication （推理/含義）：我們推理的結論是什么？這些推斷有何具體的含義、影響？

[T] - True （真實）：他回答的正確嗎？如何判斷？

[E] - Example （例子）：是否有實際例子/證據證明？

[C] - Counterexample （反例）：你能否舉例反駁這個論斷？

在團體探索的過程中，教師應規范這些程序性的思考工具，鼓勵模仿學習運用這種思維方法，比如讓學生思考：“自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也”這句話反映了蘇軾受天人合一的思想影響，同時也展現了蘇軾樂天知命的一面。請闡釋這一判斷的含義，并給出支持的意見或反對的理論。

p1：他認為事物的意義和存在并非絕對，而是相對于其他事物的存在和發展而言的。

p2：他關注事物之間的互動關系，強調相對性和相互依存。這使得他對自然、歷史和人生有了更寬廣的視角，超越了狹隘的個體觀察，將它們放置在更宏觀的框架中，以更全面的方式理解它們。

p3：蘇軾的這種觀點與傳統的絕對化思維形成鮮明對比。他的相對主義立場有助于打破對客觀標準的依賴，使思考更加靈活，容納更多的可能性，那么被貶的悲劇意識便在相對中得到了有效化解，自然便樂天知命。

如此，討論便能夠讓團體探究逐步深入，而教師也可以適時引導：“這個理由是對的嗎？”“你們有沒有反例反駁蘇軾樂天知命是因為莊子思想影響這個觀點？”逐步促進學生的思維發展。

綜上，每一種進展形式都具有其獨特的價值和優點。思維上的混亂可能是探究的起點，是對問題進行認真思考的表現，有助于個體思維的深入。建立想法之間的聯系表明參與者開始形成對問題更全面的理解，思考變得更加系統和連貫。而得出具體答案則意味著在探究中獲得了一定的結論，對問題有了更明確的認識。在這個過程中，每個人都有機會從其他人的觀點和思考中獲益，促使個體的認知得到拓展。因此，即便在同一個探究中，不同類型的進步都為整體的思考和學習過程做出了貢獻。

參考文獻

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