創(chuàng)意寫作：中小學語文課程教學的新內(nèi)容與新路徑

【編者按】 主持人：榮維東 西南大學教授、博導 西南大學語文教育研究所所長

在今天這個創(chuàng)新驅(qū)動的時代，寫作不再僅僅是文字的堆砌，更應成為創(chuàng)新人才培養(yǎng)的驅(qū)動引擎。隨著“中文創(chuàng)意寫作”正式成為高校中文學科新的二級學科，在現(xiàn)行語文課程標準中“創(chuàng)意寫作（或創(chuàng)意表達）”也已經(jīng)成為新的內(nèi)容。同時，近些年一股創(chuàng)意寫作風潮正悄然吹進中小學課堂，為寫作教學帶來了一些新氣象，促使中小學教師開始探索一些新路徑。

在本次“創(chuàng)意寫作”專題中，我們精心挑選了三篇關(guān)于創(chuàng)意寫作教學的論文，它們分別從不同的角度深入探討了這一新興領(lǐng)域。王浩、榮維東的《創(chuàng)意寫作：中小學語文課程教學的新內(nèi)容與新路徑》這篇論文不僅詳細闡述了創(chuàng)意寫作的內(nèi)涵與邊界，還從課程目標、內(nèi)容、實施、評價等多個維度出發(fā)，提出了切實可行的教學路徑。創(chuàng)意工坊的組建、創(chuàng)意內(nèi)容的萌生、創(chuàng)意策略的實施、創(chuàng)意作品的完善……每一個環(huán)節(jié)都蘊含著創(chuàng)新與智慧，可以為教師們提供寶貴的借鑒。羅進近、桑銳《基于創(chuàng)意寫作的初中應用文寫作教學策略》則將目光聚焦于初中應用文寫作教學，巧妙地將創(chuàng)意寫作的理念融入其中。作者強調(diào)了創(chuàng)意寫作中的個人性、交互性、創(chuàng)意性和普適性，為應用文寫作教學注入了新的活力。通過工坊形式、思維訓練和多元評價等策略，學生們在應用文寫作中也能展現(xiàn)出獨特的創(chuàng)意和個性，實現(xiàn)與高校創(chuàng)意寫作的同步共生。肖昌偉、段麗華的《基于生活的心流性輸出：200秒課堂微寫作策略》一文則提出了一種全新的寫作教學策略——“200秒課堂微寫作”。作者秉承“生活即教育”和“心流”理論，通過短時間的自主自由寫作訓練，幫助學生克服寫作畏懼心理，提升寫作素養(yǎng)。這種創(chuàng)新的教學模式不僅讓學生們感受到了寫作的樂趣，更讓他們在忙碌的學習生活中找到了一片屬于自己的創(chuàng)作天地。

對于中學語文教師而言，這三篇論文可以看作教學手冊和案例示范。在閱讀過程中，我建議您：首先通讀全文，把握每篇論文的核心觀點和理念，理解創(chuàng)意寫作課程與教學的意義與價值。然后結(jié)合教學實踐，思考如何將論文中的理念和方法融入自己的課堂。比如，您可以嘗試組織創(chuàng)意工坊，讓學生在互動中激發(fā)創(chuàng)作靈感；或者引入“200秒課堂微寫作”，讓學生在忙碌的學習中找到寫作的樂趣。第三，與同行交流分享，共同探討創(chuàng)意寫作教學的有效路徑。通過集體備課、教學研討等方式，不斷完善自己的教學策略，提升教學質(zhì)量。

最后，我希望這三篇論文能夠成為您教學路上的得力助手，為您的創(chuàng)意寫作教學插上創(chuàng)新的翅膀，讓學生們的寫作之旅更加精彩紛呈！

摘 要 隨著“中文創(chuàng)意寫作”正式成為高校“中國語言文學”一級學科之下唯一和寫作相關(guān)的二級學科，創(chuàng)意寫作相關(guān)理論及實踐也深刻地影響到中小學寫作教學。語文新課標正式納入創(chuàng)意寫作的內(nèi)容，而如何開展中小學創(chuàng)意寫作教學，遂成了亟待解決的問題。從課程的目標、內(nèi)容、實施、評價四個維度，提出“創(chuàng)意工坊的組建”“創(chuàng)意內(nèi)容的萌生”“創(chuàng)意策略的實施”“創(chuàng)意作品的完善”四個流程的教學路徑，以期為提高學生的寫作能力提供有效參考。

關(guān)鍵詞 中文創(chuàng)意寫作 寫作教學 中小學創(chuàng)意寫作教學 創(chuàng)意工坊

2024年1月22日教育部公布的《研究生教育學科專業(yè)簡介及其學位基本要求（試行版）》顯示，“中文創(chuàng)意寫作”正式成為“中國語言文學（Chinese Language and Literature）”一級學科下設置的二級學科，并且是唯一一個與寫作相關(guān)的二級學科[1]。這既體現(xiàn)出“創(chuàng)意寫作”理念在國內(nèi)獲得了應有的重視，也回應了學者們十余年來“從‘寫作’向‘創(chuàng)意寫作’轉(zhuǎn)變”的呼吁；冠以“中文”，指明了我國創(chuàng)意寫作本土化的發(fā)展方向，正是面對百年未有之大變局、提升文化自信的關(guān)鍵一著。此前，在2017-2018版《普通高中語文課程標準》和2022版《義務教育語文課程標準》中分別設計了“文學閱讀與寫作”和“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群，這也標志著創(chuàng)意寫作正式進入語文課程，成為法定的課程內(nèi)容。有鑒于此，探討中小學的創(chuàng)意寫作課程與教學應該納入議事日程。

一、中小學創(chuàng)意寫作的內(nèi)涵、邊界與歷史沿革

1.中小學創(chuàng)意寫作的內(nèi)涵和邊界

創(chuàng)意寫作（Creative Writing），是一種突出創(chuàng)造性、獨特性、生成性的寫作，也翻譯為“創(chuàng)造性寫作”——它不只是文學寫作過程中些許的細小的創(chuàng)意，而是一個指向一切創(chuàng)造性寫作的上位概念。1837年，美國學者愛默生在其著名演講《美國學者》中最早明確提出這一概念。該演講譽為“美國思想文化領(lǐng)域的獨立宣言”，其中的諸多觀點也頗能鼓舞當下的中國學人：“美洲大陸……將要睜開它惺忪的眼瞼，去滿足全世界對它多年的期望——美國人并非只能在機械技術(shù)方面有所成就，他們還應該有更好的東西奉獻給人類。”[2]

中國如今在工業(yè)和技術(shù)上取得了全球領(lǐng)先的成就，是時候創(chuàng)造更多有全球影響力的文化產(chǎn)品了，創(chuàng)意寫作便是激發(fā)全社會創(chuàng)造力和培育創(chuàng)造型人才的重要途徑。除了培養(yǎng)作家之外，創(chuàng)意寫作更大的目的是培養(yǎng)創(chuàng)新實踐型人才，為整個文化產(chǎn)業(yè)的發(fā)展奠基，這在近年來人工智能、學科交叉、新文科等時代背景與教育背景之下，獲得了更廣泛的關(guān)注，尤其在“中文創(chuàng)意寫作”正式成為學科且眾多學者為其“鼓與呼”之際，我們必然要關(guān)注中小學創(chuàng)意寫作的教學。

創(chuàng)意寫作是歐美高校中擁有80余年歷史的大學科，在國內(nèi)的高校中也于十余年間迅猛發(fā)展。就高校創(chuàng)意寫作而言，目前已有較多較清晰的研究成果。陳曉輝綜合前人研究，定義創(chuàng)意寫作為“對一切創(chuàng)造性思維訓練、分體寫作和批評實踐的總稱”，并概括其特征有“實踐性”“創(chuàng)意性”“商業(yè)性”“理論性”“跨學科性”“開放性或生長性”等[3]。葛紅兵多次強調(diào)創(chuàng)意寫作是“以創(chuàng)意創(chuàng)造為第一屬性，以語言表達為第二屬性，以社會服務為外在第三規(guī)約”“不僅僅是要培養(yǎng)應用型人才，不僅僅是要對人進行寫作技能的培訓，更重要的是要對人進行創(chuàng)造思維、創(chuàng)意本質(zhì)養(yǎng)成工作”[4]。針對“中文創(chuàng)意寫作”這一學科，王本朝總結(jié)指出“應是以創(chuàng)意創(chuàng)造為中心，以語言表達為手段，以培養(yǎng)具有創(chuàng)意的寫作人才為目標”[5]。就“寫作工坊（Writing Workshop）”這一創(chuàng)意寫作基本教學形式，麻艷霞、譚旭東概括出“創(chuàng)意性”“實踐性”“商業(yè)性”等特點[6]。

將創(chuàng)意寫作相關(guān)概念和實踐引入中小學時，我們要清楚地認識到中小學教育教學與高校的差異，界定好中小學創(chuàng)意寫作的內(nèi)涵和邊界，不可完全因襲照搬。由于創(chuàng)意寫作教學是中小學語文教學的組成部分，需要在語文課程標準框架下展開，且面對的學生是未成年人，因此可以重點關(guān)注“創(chuàng)造性”“思維訓練”“語言表達”，并且立足于實踐，適當關(guān)注“跨學科性”。有條件的學校和教師可以組織學生圍繞“商業(yè)性”“理論性”嘗試一些“合法的邊緣性參與（legitimate peripheral participation）”，但這些很難作為中小學寫作教學的主要關(guān)注點。

因此，就實踐層面而言，我們不妨做出內(nèi)涵闡釋：中小學創(chuàng)意寫作是在語文課程標準的框架下，根據(jù)中小學生的心理特征、思想狀況及知識掌握水平，通過寫作工坊等形式，提升學生創(chuàng)意表達能力的寫作實踐活動。中小學創(chuàng)意寫作教學不是靜態(tài)性、單方面的知識傳授，而是要激發(fā)學生的主體意識，增強寫作創(chuàng)新思維能力。

就邊界而言，葛紅兵、許道軍認為創(chuàng)意寫作“是一切創(chuàng)造性寫作的統(tǒng)稱”“人類以寫作為活動樣式、以作品為最終成果的一種創(chuàng)造性活動”[7]。但在中小學，我們顯然無法如此將其泛化，而是需要適當聚焦，以課標為出發(fā)點，以培養(yǎng)學生創(chuàng)造性表達為主要目的。

在新課標任務群統(tǒng)整的視域下，中小學創(chuàng)意寫作以文學寫作（創(chuàng)意表達）為基本內(nèi)容，兼顧新媒介交流和跨學科交流，關(guān)涉實用交流及思辨表達中的創(chuàng)意部分。當然，不是說邊界之外的其他的部分就完全和創(chuàng)意寫作無關(guān)，只是我們在教學中暫時不必重點關(guān)注。

誠然如斯賓諾莎所言，“一切規(guī)定，都是否定（Omnis determinatio est negatio）”，我們對中小學創(chuàng)意寫作教學做出的內(nèi)涵和邊界闡釋，必然會有一定限制甚至變形，但在中小學教學這一實際場景中，如果沒有一個初步的抓手，就會陷入“概念之爭”的泥潭。因此我們不妨先做出界定，再在實踐中逐步完善。

2.中小學創(chuàng)意寫作在百年課程政策中的發(fā)展沿革

界定了中小學創(chuàng)意寫作的內(nèi)涵和邊界之后，考察百年來語文課程標準、教學大綱中的“創(chuàng)意寫作”相關(guān)內(nèi)容，分析文學寫作、文藝文寫作及小說、詩歌、散文寫作等相關(guān)內(nèi)容，可以幫我們理清創(chuàng)意寫作在語文教育教學中的認識歷史。

1902年頒布（但并未施行）的“壬寅學制”中，便有記敘文類的文學創(chuàng)作。如《欽定小學堂章程》的“作文（作記事文七八句）”“作文（作記事文短篇）”，以及《欽定中學堂章程》的“詞章（作記事文）”[8]。從此開始，歷次的課標、大綱都有文學寫作的內(nèi)容，故文學創(chuàng)作作為創(chuàng)意寫作的基本內(nèi)容，不過多贅述。

其他涉及新媒介交流、跨學科交流，以及實用交流及思辨表達中的創(chuàng)意部分的內(nèi)容，擇其扼要，梳理如下[9]。

1929年《小學課程暫行標準小學國語》中“各學年作業(yè)要項”的“作文”中提到向“兒童刊物擬稿”和“劇本的編輯”，已開始嘗試基于多種媒介形式的寫作。

1932年《小學課程標準國語》在高年級的國語課程中的“作文”一項，要求學生能作語體的實用文普通文，在5-6年級規(guī)定可以進行“詩歌、故事、劇本等的試作”，已有鼓勵小學生進行多樣文學寫作形式的課程要求。

1936年《小學國語課程標準》明確了5-6年級要進行“文藝文試作”，《高級中學國文課程標準》提到“游覽參觀之記載：養(yǎng)成學生觀察，取材，判斷及描寫之能力”“文學作品凡小說詩歌戲劇，皆可令學生試作”；1940年《修正高級中學國文課程標準》提到“一部分具有文學天才或興趣之學生，可令為小說、戲劇、詩歌之習作，或古文詩詞之仿作”；1948年的《修訂初級中學國文課程標準》中出現(xiàn)“改詩歌為散文，改戲劇為故事等”“命題指導學生敘出自己情感”，《修訂高級中學國文課程標準》提到“他如小說戲劇詩歌等之習作，亦可酌為個別指導”……已開始注重多種創(chuàng)意形式的文學寫作。

同時，1929-1948年間的課程標準中，“作文”部分均包含散文寫作的要求，通過日常記事文、游記、說明文、議論文等不同形式的散文寫作訓練，力圖培養(yǎng)學生的觀察力、思考力和表達能力，也有助于學生形成自己的寫作風格和個性，這一階段，已著力于進行具體而微的創(chuàng)意思維和創(chuàng)意內(nèi)容的寫作訓練。

中華人民共和國成立后的很長一段時間內(nèi)，為全面普及基礎(chǔ)教育，教學大綱對寫作教學的要求是比較低的。1955年《小學語文教學大綱草案（初稿）》的“作文課”提到“直到獨立的寫創(chuàng)造性的作文，跟別人通信，為壁報和兒童報刊寫稿等等，都可以作為書面作文的作業(yè)”，可以看作創(chuàng)意寫作的內(nèi)容。此后的教學大綱較少提及其他創(chuàng)意寫作的內(nèi)容，直到1992年《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用）》中提及“展開想象。要能夠從實在的事物出發(fā)，適當展開想象，使作文內(nèi)容更豐富些”，再到2000年《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用修訂版）》開始提到“要鼓勵學生寫想象中的事物，激發(fā)他們展開想象和幻想，發(fā)揮自己的創(chuàng)造性”……這可以看出改革開放后對創(chuàng)意寫作的重視，并且在大綱層面已有相當細致的描述。

進入21世紀，2001版和2011版《義務教育語文課程標準》中，小學部分提到“想象作文”，初中部分提到“運用聯(lián)想和想象，豐富表達的內(nèi)容”以及作文教學中“鼓勵自由表達和有創(chuàng)意的表達”，可以看出課程層面對于創(chuàng)意寫作的需求愈發(fā)明顯。

縱觀百年來的中國中小學語文課程標準，創(chuàng)意寫作的內(nèi)容得到了不同程度的體現(xiàn)，從文藝文試作到小說、詩歌、散文寫作等，但基本上是只言片語，偶然提及。這種狀況在2022年版的語文新課標那里，有了根本的改變——創(chuàng)意寫作開始正式地、顯性地、規(guī)模化地進入語文課程之中。

二、中小學創(chuàng)意寫作的課程要求和教學價值

1.新課標對中小學創(chuàng)意寫作的要求

近年來，由于學者和教師們對中小學寫作教學改革的不斷探索，國內(nèi)外的高校的創(chuàng)意寫作理念逐漸影響到中小學；同時，文化強國建設和創(chuàng)意國家、創(chuàng)意城市的建設及文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，也對構(gòu)建中小學創(chuàng)意寫作教育教學體系發(fā)出了呼喚。[10]在這個“雙向奔赴”的過程中，創(chuàng)意寫作進入到課標組專家們的視野。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）直接沿用了2017版高中課標的一些表述，但高中課標中的“文學閱讀與寫作”卻變?yōu)榱恕拔膶W閱讀與創(chuàng)意表達”。“創(chuàng)意表達”這一概念的出現(xiàn)，使得一些本就缺乏有效作文教學指導經(jīng)驗的老師，又增添了對寫作教學新的畏懼。事實上，除了在文學類范疇內(nèi)將“創(chuàng)意表達”正式寫入課標，其他任務群中也有諸多涉及創(chuàng)意寫作的部分，課標對創(chuàng)意寫作還有更多、更高的要求（如表1所示）。

整體而言，新課標第一次全方位引入“創(chuàng)意寫作”理念，在各個板塊的新修內(nèi)容中均有不同程度的體現(xiàn)，對學生的創(chuàng)意寫作能力提出了明確的要求。這標志著“創(chuàng)意寫作”開始正式地、明確地進入中小學語文課程標準之中，具有劃時代的意義，與2024年“中文創(chuàng)意寫作”成為高校二級學科遙相呼應。這就需要教育學者和一線教師們對創(chuàng)意寫作盡快轉(zhuǎn)變態(tài)度，進行大量的理論研究和教學實踐，落實新課標創(chuàng)意寫作教學的要求。

具體來說，研讀表1，我們會進一步發(fā)現(xiàn)中小學創(chuàng)意寫作的教學價值，這正是在實踐層面踐行新課標理念的重要保障。

2.中小學創(chuàng)意寫作教學是踐行新課標育人理念的重要保障

從創(chuàng)意寫作發(fā)展史來看，它在英語國家雖肇始于高校，卻首先在中小學開花結(jié)果[12]。已有的理論及實踐探索也頗能證明，中小學開展創(chuàng)意寫作教學，正是對新課標下寫作課程的目標、內(nèi)容、實施、評價四個維度最好的踐行。

（1）就課程目標而言，創(chuàng)意寫作教學能夠適應核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求。

新課標指出，核心素養(yǎng)“是課程育人價值的集中體現(xiàn)”[13]，創(chuàng)意寫作的諸多理念，正與四大核心素養(yǎng)一一契合。

就“文化自信”而言，創(chuàng)意寫作教學正是在“參與當代文化生活”的真實情境中展開的，同時“創(chuàng)意寫作不僅僅是一種藝術(shù)形式，更是一種社會責任和擔當”[14]，在學生運用中文進行創(chuàng)意寫作的過程中，可以增強自己作為中華民族的一員、作為富有創(chuàng)造性的人類一分子的文化自信。尤其是本土化的“中文創(chuàng)意寫作”學科，“中文”二字，是對“傳統(tǒng)文化、傳統(tǒng)學科、傳統(tǒng)話語三傳承”[15]的呼喚；“創(chuàng)意寫作”有助于“初步了解和借鑒人類文明優(yōu)秀成果”[16]，“中文創(chuàng)意寫作”正是構(gòu)建學生“文化自信”的重要途徑。

就“語言運用”而言，開展創(chuàng)意寫作教學的目的雖并不苛求將學生都訓練成專業(yè)運用語言的職業(yè)作家，但在不排除這種可能的前提下，更是要提高每位學生的獨特的表達能力，使其能“形成個體語言經(jīng)驗”“在具體語言情境中有效交流溝通”[17]。

就“思維能力”而言，創(chuàng)意寫作正是為了打破以往寫作的頑疾——缺乏真實思維過程，因此言之無物——才應運而生的。教學實踐中會訓練學生的感知、觀照、聯(lián)想、想象、推理等能力，使其養(yǎng)成細心、警覺和透徹的思維習慣。

就“審美創(chuàng)造”而言，整個創(chuàng)意寫作教學活動，恰好是一個學生審美創(chuàng)造能力得以訓練和實現(xiàn)的過程，感受美、發(fā)現(xiàn)美、表現(xiàn)美、創(chuàng)造美正是創(chuàng)意寫作的題中之義。

（2）就課程內(nèi)容而言，創(chuàng)意寫作活動可以發(fā)揮任務群寫作的整合價值。

由于語文學習任務群已經(jīng)成為新的課程內(nèi)容組織形式，因此課標中的寫作內(nèi)容也“以新的形式融入六大學習任務群之中”[18]。

就任務群寫作的分類而言，“實用性交流”“思辨性表達”“創(chuàng)意表達”等類別，在目前國際上比較通行的創(chuàng)意寫作分類（非虛構(gòu)類、虛構(gòu)類、詩歌類）中基本都有對應的教學內(nèi)容。就前文界定的中小學創(chuàng)意寫作的內(nèi)涵和邊界而言，我們將以文學寫作（創(chuàng)意表達）為基本內(nèi)容，關(guān)涉實用交流及思辨表達中的創(chuàng)意部分，逐步補充跨媒介類、跨學科類內(nèi)容。

就任務群寫作的指向而言，每個任務群都強調(diào)了獲取信息和習得能力之后的表達和輸出，這與創(chuàng)意寫作教學中從“讀—解”關(guān)系向“讀—寫”關(guān)系轉(zhuǎn)變的文本研究思路[19]不謀而合。而且在“創(chuàng)意閱讀”中，學生同時兼具“創(chuàng)作者”“文本編輯”“創(chuàng)意主體”三種角色[20]，也極為有助于提升學生的閱讀專注和閱讀能力。

就任務群寫作的主體而言，從以往教師向?qū)W生的單一傳授，變成了以學生為主體的廣泛的師生、生生之間的交流合作，這也與創(chuàng)意寫作強調(diào)“創(chuàng)意是人作為主體自我實現(xiàn)的根本性實踐活動”[21]

“要把創(chuàng)造的權(quán)能交給學生”等理念是一致的。

（3）就課程實施而言，創(chuàng)意寫作工坊可以提供寫作教學的方法策略。

新課標的“教學建議”指出，要“引導學生在多樣的日常生活場景和社會實踐活動中學習語言文字運用”“提供多層面、多角度的閱讀、表達和交流的機會，促進師生在語文學習中的多元互動”，這些都在創(chuàng)意寫作理念中有具體可操作的方法策略。

創(chuàng)意寫作秉承著“人人可以寫作，但寫作能力需要培養(yǎng)”的理念，在百余年的探索中，已有大量中西方高校的實踐案例和方法策略，可供中小學教學借鑒遷移。較為典型的創(chuàng)意寫作方法策略有“工坊”“ 研討會（Seminar）”“過程寫作法

（Writing Processes）”等，其中“工坊”一般被認為是創(chuàng)意寫作最為基本的、標志性的學科方法[22]。

中小學創(chuàng)意寫作工坊，可以以班級為單位，組建一個大的工坊，貫穿整個學段語文教學的始終。也可以針對某次具體的寫作教學活動，組建臨時的創(chuàng)意寫作工坊，在教師（和助教）的主持下，將學生分為多個小組，在多種生活場景和實踐活動中，以靈活的形式和多樣的媒介，針對某個話題，開展創(chuàng)意寫作教學。由于中小學創(chuàng)意寫作的目標與高校不同，因此高學段也可全面交給學生主持，教師也作為平等的參與者之一。而且隨著AI大模型的發(fā)展，生成式人工智能也可以部分承擔“工坊導師”這一角色，并由此展開一系列創(chuàng)意寫作活動。

由此我們還發(fā)現(xiàn)，在實施層面，新課標借助創(chuàng)意寫作的相關(guān)內(nèi)容組織的活動，完美契合任務驅(qū)動、大單元教學、跨學科學習等理念，是一種有益的探索。

（4）就課程評價而言，創(chuàng)意寫作評價契合學業(yè)質(zhì)量要求和評價建議。

新課標強調(diào)對學生評價的多元性和過程性。創(chuàng)意寫作本身就不同于傳統(tǒng)注重終結(jié)性評價的“作文學”，而是強調(diào)生成論、過程論的“創(chuàng)作學”。因此在創(chuàng)意寫作教學中，教師需要“尊重學生個性化的創(chuàng)作意愿，不對創(chuàng)作體裁、類型本身作高低評判，而是盡可能為學生提供更多的與高質(zhì)量文本接觸的機會”[23]。在這里，評價最主要的目的是讓學生更好地完善作品。

與此同時，我們也應關(guān)注到，雖然我們充分尊重每位學生的創(chuàng)意和個性，但是“產(chǎn)生創(chuàng)造的過程和必然產(chǎn)生創(chuàng)造的機制卻是共性化的，不能因為創(chuàng)造需要個性化而掩蓋學科研究共性規(guī)律的本質(zhì)”[24]。以這些寫作規(guī)律為基礎(chǔ)，創(chuàng)意寫作工坊會對作品設置評價量表，互評互修。也只有在尊重切實存在的寫作規(guī)律的基礎(chǔ)上，重視評價的導向作用，我們才能真正開展寫作教學活動，學生的寫作水平也才能提高。

三、新課標下中小學創(chuàng)意寫作的教學路徑

誠然，在“中文創(chuàng)意寫作”成為二級學科以及“創(chuàng)意表達”寫入新課標之前，中小學傳統(tǒng)的寫作教學中也有創(chuàng)意寫作的諸多實踐，但毋庸諱言，之前的探索大多是散兵游勇、不成體系。

中小學創(chuàng)意寫作教學可以通過創(chuàng)意工坊的組建、創(chuàng)意內(nèi)容的萌生、創(chuàng)意策略的實施、創(chuàng)意作品的完善這四個階段，進行完整的教學流程，如圖1所示。

需要強調(diào)的是，這四個階段并非截然分開，而是相互滲透的；這一流程也不是固定的教學模式，僅是一種可供參考的范式、樣態(tài)。現(xiàn)結(jié)合九年級“新詩的鑒賞與創(chuàng)作”這一創(chuàng)意寫作教學實踐，具體闡釋如下。

1.創(chuàng)意工坊的組建

創(chuàng)意工坊的組建是中小學創(chuàng)意寫作教學的開始，主要涉及教學目標層面，通常可以由設置任務、營造情境、突破障礙幾部分組成。

（1）設置任務。可先公布創(chuàng)意寫作工坊組建的目標，即主任務是什么。

如進行“新詩的鑒賞與創(chuàng)作”創(chuàng)意寫作教學，該“新詩創(chuàng)意寫作工坊”的主任務就可以設置為“學會用新詩進行表達。每位同學至少創(chuàng)作一首新詩，創(chuàng)作完成后要結(jié)集交流”。

（2）營造情境。可以選取有吸引力的形式，引導學生進入創(chuàng)意情境之中。

筆者通過“拼貼詩”這一形式來激發(fā)學生對新詩的興趣，首先展示了自己在商業(yè)街拍下的店鋪招牌和廣告詞組成的一首拼貼詩《買包》（圖2）：“結(jié)婚前，我對佳人鄭重承諾/人間如果不夠和善/我天天都可去商業(yè)街為佳人買包/10年后，她說，其實也沒有那么喜歡/天天吃/黑豬肉香菇大包。”

接下來向?qū)W生介紹拼貼詩的操作形式：截取生活中常見的文字，重新組合，拼貼到新的紙張上，賦予文字新的生命。

學生很容易掌握這種形式，隨之創(chuàng)作了多種形式的拼貼詩，比如有同學將自己家書架上的一排書排列出來，同樣成了一首有趣的小詩：（圖3）“《當世界還小的時候》/《陽光溫柔，貓狗可愛》/《我們仨》/《趕山走海追春風》/《像樹一樣自由》/《再見那閃耀的群星》/《遇見》/《人間可愛》。”

趁著學生的興趣，可以通過總結(jié)性的話語營造新詩創(chuàng)意寫作工坊的創(chuàng)作氛圍：

“新詩發(fā)展到今日，走到了什么樣的節(jié)點呢？我們可以參考之前的文學形式發(fā)展過程。唐詩、宋詞從開端到興盛，歷時一百多年。唐詩、宋詞的興盛，都在于新的語言融合與成熟、社會穩(wěn)定、經(jīng)濟繁榮以及人民大眾的文化需求。新詩從胡適、郭沫若等人發(fā)展到現(xiàn)在，也已歷經(jīng)一百余年，該是它大放異彩的時候了！一代有一代之文學，新詩的未來在哪里？我想，就在此時，就在此地，就在你我！”

（3）突破障礙。通過上一環(huán)節(jié)的學習，學生已經(jīng)對該創(chuàng)意任務有了一定的興趣，但不排除依然有畏難情緒，這就需要我們進一步引導學生突破心理障礙。

就新詩創(chuàng)意寫作而言，不妨讓學生嘗試填寫一些詩歌的題目或句子。如顧城的“黑夜給了我黑色的眼睛/我卻用它尋找光明”，讓學生填寫題目，答案五花八門，如“命運”“時代”“選擇”“青年”“徒勞”等，請同學們解釋填寫的原因，并討論是否原題“一代人”才是唯一合適的題目，使同學們明白詩歌是存在多層解讀空間的。再如讓學生填寫白鶴林《孤獨》“從童年起，我便獨自一人/ / ”的后兩句，學生的答案更加多姿多彩，如“嘗盡孤獨/也享盡孤獨”“到現(xiàn)在/我也只是看上去有了同伴”“到了現(xiàn)在/我站在人群里”“直到剛才結(jié)識了一位益友/一朵初開的曇花”“一個人蕩秋千時/風會悄悄地推我一把”“而今躺在重病病房/千億美元無人繼承”等，這些都可以獲得老師和同學們的鼓勵和贊許，同學們便可突破障礙，嘗試進一步的創(chuàng)作。

2.創(chuàng)意內(nèi)容的萌生

創(chuàng)意內(nèi)容的萌發(fā)是中小學創(chuàng)意寫作教學的核心，主要涉及教學內(nèi)容層面，通常可以由發(fā)掘內(nèi)心、建立聯(lián)系、充分交互幾部分組成。

（1）發(fā)掘內(nèi)心。創(chuàng)意寫作工坊從激發(fā)主體對“創(chuàng)意本質(zhì)”的領(lǐng)受和實現(xiàn)即自我挖掘起步，首先要讓自己回到“創(chuàng)意者”這個根本性的主體身份[25]。

詩歌創(chuàng)作尤其要回溯自己的內(nèi)心。當學生找不到創(chuàng)作內(nèi)容的時候，鼓勵他們思考自己成長道路上有什么自己潛意識深處不愿回憶的往事，這些或許可以作為自己詩歌的主體內(nèi)容。比如有同學想到自己被霸凌的經(jīng)歷，打算創(chuàng)作一首名為《三觀不正》的詩歌，在這次回憶的時候，她終于能直視自己的過去，只有這樣，才能借寫作療愈內(nèi)心的創(chuàng)傷。

（2）建立聯(lián)系。中小學生的身體、心智都在極速成熟的過程中，這個時候讓他們審視自己的生命旅程，關(guān)照自己成長過程中與萬事萬物的聯(lián)系非常重要。

有同學在創(chuàng)作的過程中，想到自己放學回家的地鐵上，所有人都在看手機，于是就有了自己詩歌的核心部分：“所有人都是/冰冷的/手機滾燙的溫度/是他們身上最暖的地方。”

（3）充分交互。創(chuàng)意寫作工坊的重要作用就是師生之間和生生之間可以充分交互，以此獲取寫作價值觀、思維方式層面的諸多緘默知識，建構(gòu)自己的寫作內(nèi)容。當然，在這個過程中，需要提醒同學們保持自己獨立的個性，不要成為他者思想的附庸。

周圍的同學通常會關(guān)注到自己平時不太重視的內(nèi)容，比如一位同學愛看武俠小說，在同學們的提示下，寫出了對“俠”的思考：“俠使劍嗎/刺不刺得穿萬物無相/俠使刀嗎/割不割得斷大夢一場……”

3.創(chuàng)意策略的實施

創(chuàng)意策略的實施是中小學創(chuàng)意寫作教學的關(guān)鍵，主要涉及教學實施層面，通常可以由總結(jié)規(guī)律、訓練要素、多元嘗試幾部分組成。

（1）總結(jié)規(guī)律。創(chuàng)意寫作理念認為人人皆可寫作，潛臺詞就是寫作有可以依循的規(guī)律和可以教授的定法。在中小學創(chuàng)意寫作教學中，就是要引導學生發(fā)現(xiàn)并總結(jié)這些規(guī)律和定法。如前文所說，生成式人工智能可以在這一環(huán)節(jié)承擔部分“導師”的角色。

比如通過學生閱讀《錢穆談詩》、胡適《希望》、趙麗華《一個人來到田納西》等作品，引導學生總結(jié)出詩歌是要通過“意象”營造“意境”的文學形式，不能直白地闡述道理或抒發(fā)感情。

（2）訓練要素。在寫作的基礎(chǔ)規(guī)律之外，還有一些能力（如聯(lián)想想象能力）和技法（如白描和渲染）等“寫作要素”，也需要在教學過程中加強訓練。

就詩歌而言，“陌生化”顯然是需要學生掌握的寫作要素，它提示我們不要“自動化”地對待身邊的事物，而要充分發(fā)揮我們的創(chuàng)造力，恢復我們對萬事萬物新鮮、新奇的感受，通過藝術(shù)的別致，喚醒對人生的思考。以此進一步引導學生發(fā)現(xiàn)能實現(xiàn)“陌生化”的手段，比如視角轉(zhuǎn)換和文學修辭等，并鼓勵學生用到自己的作品中。

（3）多元嘗試。在如今的人工智能時代，創(chuàng)意寫作必然鼓勵多元嘗試。

可以工坊內(nèi)部采用頭腦風暴的形式，鼓勵同學們盡可能地就某些主題羅列足夠多的意象，再分別加以組合，構(gòu)建意境。詩歌創(chuàng)作可以借助排版或其他媒介，產(chǎn)生意想不到的效果。也可以借助人工智能寫作工具，幫助完成意象選取、語言修改等。

4.創(chuàng)意作品的完善

創(chuàng)意作品的完善是中小學創(chuàng)意寫作教學的收束，主要涉及教學評價層面，通常可以由評價作品、修改作品、完善作品幾部分組成。

（1）評價作品。創(chuàng)意作品的評價主體是學生，教師可以幫助學生完善評價量表，但具體到評價行為應以生生互評為主，以教師專業(yè)指導為輔。評價行為的目的不是要給學生一個結(jié)論，而是促使學生對作品進行深入修改。

詩歌創(chuàng)作完成后，可以給同學或自己的詩創(chuàng)作詩評。角度可以包括但不限于：①意象如何構(gòu)建意境；②初讀時的感受如何；③結(jié)合作者經(jīng)歷深入理解；④喜歡的句子或觸動的地方……此時引入AI評價，也是不錯的選擇。

（2）修改作品。修改作品建議可以采用多媒介、不記名的形式提交給創(chuàng)作者，創(chuàng)作者收到別人的修改意見時需做甄別，并不是需要完全采納。

學生的詩歌作品初創(chuàng)完成后，可以貼在教室后方，其他同學可以修改其中某些字句，或通過便利貼對整體提出自己的修改意見。有位同學創(chuàng)作了一首《圈》：“魚兒歡快地游在/小區(qū)的池塘/夢中早已沒有大海。”別的同學提意見說：“本來就是淡水魚，夢中為什么要有大海？”這樣的意見可做參考，但不必較真。

（3）完善作品。最終成果的展現(xiàn)是對學生階段努力的集中呈現(xiàn)，許多學生不是厭惡寫作，而是厭惡沒有提升、沒有的結(jié)果的寫作。本次創(chuàng)意寫作的終點，也可以成為學生下次創(chuàng)意寫作的新起點。

新詩創(chuàng)意寫作工坊的最后，我們會將學生的詩作結(jié)集印刷，并組織品讀、朗誦。在這個過程中，學生可以深入體會到自己的作品的獨特以及創(chuàng)意寫作的魅力。正如一位同學的小詩所述：“你看，那/草，又苦又澀/牛/又何苦反反復復/嚼個不停。”外人都覺得“草”又苦又澀，可是那躬身入局的“牛”只覺得又香又甜。都云作者癡，誰解其中味？

四、結(jié)語

寫作能力是學生語文素養(yǎng)水平的集中體現(xiàn)，創(chuàng)意寫作教學的開展、創(chuàng)意寫作工坊的設置，雖然呈現(xiàn)出“要求高”“周期長”等特點，但真正實施之后，對學生寫作能力的提升也將是前所未有的。

中小學創(chuàng)意寫作教學對一線語文教師自身的寫作知識和寫作水平要求頗高，但好在由于新課標框架的存在，廣泛地開展創(chuàng)意寫作教學實踐之后，我們可以有更多案例可供參考，最終形成一些相對成熟的教學模式，屆時我們的寫作教學改革必將呈現(xiàn)出新的局面。

[本文系2023年度國家社會科學基金重大項目“世界創(chuàng)意寫作前沿理論文獻的翻譯、整理與研究”（23amp;ZD294）子課題“創(chuàng)意寫作中國傳統(tǒng)論資料外譯整理研究”、中國高等教育學會語文教育專業(yè)委員會“統(tǒng)編本語文教材同步作文教學研究”（2020YWD01）的階段成果]

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