以“外引內聯”促“群文閱讀”

摘要：群文閱讀教學對引發深度學習、培養多元思維、提升閱讀效率與品質等具有重要意義。面對統編初中語文教材中的多篇蘇軾典范作品，通過群文閱讀整合式教學，有利于建立擴大的群文閱讀場，深度開掘典范單篇的閱讀價值，體現以“整合”為思想、以“建構”為目的、關注“整體”價值的教學理念。操作中，基于“大語文教育”的課程資源觀，以適切的“外引”促進群文形成更加有內在意義的“內聯”，借“外引內聯”實施“群文閱讀”，不失為實現古詩詞教學效果最優化、價值最大化的一條有效途徑。

關鍵詞：外引內聯；群文閱讀；整合教學

“群文閱讀是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程?！盵1]群文閱讀是一種基于關聯文本的、適于學生發展實際的建構性學習，包含三個關鍵要素：“群文”“議題”和“建構”。“群文”是外部表現形式，是建立在一定內在邏輯上的多文本閱讀；“議題”是文本選擇和組合的內在規則；“建構”是閱讀的要義，建構意義是讀者與文本相遇后閱讀理解的終極目的。[2]群文閱讀的特點是多文語境的交叉構建。

群文閱讀是學生閱讀主體強化與閱讀能力提升的必然需要，是豐富教材選編內容和促進教學效果優化的現實需要。統編初中語文教材選編了蘇軾多篇典范作品，群文閱讀整合式教學有利于建立擴大的群文閱讀場，深度開掘典范單篇的閱讀價值，體現以“整合”為思想、以“建構”為目的、關注“整體”價值的教學理念?；凇按笳Z文教育”的課程資源觀，借助外源文本與教材語篇共同助力主題意義的建構，不失為實現古詩詞教學效果最優化、價值最大化的一條有效途徑。

一、整合文本內容，拓寬文本邊界

蘇軾作為中國文人風骨的重要代表及中華傳統文學中的一個代表性符號，其作品具有共識的經典性，既展現豐富的文學價值，更融入了作者自身的人格思想。統編初中語文教材共選編了5首（篇）蘇軾詞文作品，雖然這些只是蘇軾一生創作中占比極小的一部分，卻在教材選文中占據重要地位。具體篇目、文體及學段分布如下（見表1）：

依學段、文體及文本深度進行梯度編排，體現了教材編者對學生認知規律、理解能力的充分關照與尊重。但于學生而言，由于作品單篇零散式設置，易導致對于蘇軾作品精華的吸收也呈零碎式的，另外，由于經歷的時間跨度較大，后續新課學習往往出現先驗知識“沉睡”或模糊，導致認知體系缺乏整體建構，文化感悟不深，也未形成推斷作者情志的一般策略。

（一）跨越單篇局限，重視內聯群文

從落實課程理念角度，為充分發揮語文課程育人功能，應注重加強課程內容整合，用整合思維來設計教學是語文課程最優化實施的自然選擇。從作家角度梳理作品屬于“同人”類群文閱讀，利于學生跨越單一文本的界限，涉獵多篇關聯文本，構建文本意義的多維互聯理解，更可幫助學生建立以“關聯”眼光看待作品的觀念。面對蘇軾在不同人生階段的作品，梳理的過程就是勾畫其人生軌跡的過程，在梳理與追溯中更深層感悟文字背后的個性、人生、社會、文化[3]，語文的情感性、審美性、人文性等也會得到相應體現。

群文閱讀理念與文本互涉理論相契合，通過組織有實質性聯系的多文本，引導學生在把握文本共性的基礎上探求文本差異，進而促進深度學習的發生。優化組文方式，既可以從教材的編寫設置中獲得指引，同時，亦應具備突破意識，大膽突破教材的限制，創新組文，以適切的“外引”促進群文形成更加有內在意義的“內聯”，進而依據議題實現組文的最優解。

（二）基于互文視角，構建多維互聯

群文閱讀作為互文閱讀的一種重要形式，在互文性視角下，關注文本間的關聯分析及建構顯得尤為關鍵。這需要教師先以整體、審視的眼光去內觀教材中的蘇軾作品，著眼閱讀教學探究的價值點去細心挖掘文本關聯處：

從思想內容看，多抒情言志，部分還傳遞哲理意蘊。如《江城子·密州出獵》作為東坡豪放詞代表作之一，抒寫出獵豪興和興國安邦之志；《水調歌頭》在與明月對話中自我慰藉、勉勵而行，展現悟透人生的灑脫和曠達；《卜算子》借孤雁彰顯堅守理想、高潔自許的心志與精神；《定風波》表現出逸懷浩氣、超凡灑脫的胸襟；《記承天寺夜游》抒發自嘲、自解、自適、曠達等復雜情感。

從背景文風看，均選取蘇軾主要人生時期的重要作品，特別是展現貶謫文化由消沉憤懣向扎根平民百姓、豁達樂觀恬淡的歷史性轉折的黃州時期詞作。如，《江城子·密州出獵》《水調歌頭》寫于外任密州時期；《卜算子》《定風波》《記承天寺夜游》寫于被貶黃州時期。

從精神進階看，超然曠達構成蘇軾文化性格的重要方面，它植根于蘇軾本身樂觀的天性，逐漸形成于幾次人生挫折之后的痛苦思索。身在密州的蘇軾，仕途上的進退失據、親人的長相別離等帶給他精神的無奈和苦悶。然而，他又總能掙脫羈絆，自我紓解。黃州時期，不但是他仕途晦澀期，亦是他人生低潮期，但他努力進行精神突圍，逐漸學會以一種超然、曠達心態和不被世事牽絆的勇氣去面對，并成就了創作的高峰期。

（三）外引鏈接資源，搭建思維引橋

為實現教學價值最大化，從學科核心素養培養出發，引入相應的時代背景、作者的其他作品與已學作品進行互證，是促進對作者、作品進行縱深化解讀的有效途徑之一。作品的一些言外之意、難解之謎，也?？赏ㄟ^引入相關資料而得以深度解析。在探尋內聯文本顯著特點基礎上，著眼互文或異質，以鏈接、融入方式形成整體學習體系，利于促成學生知識更新和自我建構，深入感受蘇軾在不同時期的創作思想，更好地感悟蘇軾作品的情感內涵和精神力量。

在黃州，蘇軾成為了蘇東坡，完成了從高居朝堂的蘇軾向著荷鋤東坡的蘇東坡的嬗變，實現了從“不適”到“適”的精神突圍，成就了詩詞創作的高峰。他謫居黃州期間創作的眾多膾炙人口的佳作中，有一首易被忽略卻頗見其風骨與襟懷的小詩《東坡》：“雨洗東坡月色清，市人行盡野人行，莫嫌犖確坡頭路，自愛鏗然曳杖聲。”筆下“東坡”，即是蘇軾躬耕其中、傾注感情、以此自號并專門寫詩紀念的那個東坡。

這首七言絕句寓情于景，意蘊豐富，托意深遠，其雙關的巧妙運用及視險如夷、不畏坎坷的超然情懷與同時期詞作《定風波》有異曲同工之妙。其中“野人”之處境、“犖確”之遭遇及“自愛”之豪邁，若追根溯源、深究其理，則與課內教材詩文存在互文性關聯。以蘇詩解蘇文，融通對接，利于追溯、理清教材中蘇軾文作的創作歷程，品讀、賞析其作品風格及文學成就，體悟蘇軾的精神進階。

基于群文整體視野，為達到多篇文本系統建構的目的，可將《東坡》作為群文閱讀思維網絡的觸發點、鏈接點，師生共同尋找文本內容的意義坐標，進而進入群文閱讀更遼遠的閱讀世界。聚焦含蘊豐富的“東坡”，抓住“東坡”之地與“東坡”之人、“東坡”之詩三者的關聯，可設置如下探究問題：1.蘇軾緣何至東坡？2.“坡頭路”犖確喻指何？3.作此《東坡》意欲何？以此問題鏈作為引導學生梳理蘇軾人生軌跡與遭遇、了解創作背景與心境、學會用知人論世鑒賞方法賞析課內蘇詩的“引橋”。

二、提供情境支撐，構建議題體系

高品質的議題是深度開展群文閱讀的邏輯起點，是實現閱讀情境有序性、有效性和目的性設置的有益載體。同時，情境是議題式群文閱讀教學活動的必要構件，利于將抽象的議題具體化、生動化、生活化。情境的創設需遵循真實性、針對性和啟發性的原則，與議題的內涵緊密結合，讓學生在情境中感受到議題的價值與重要性。

（一）基于共性提煉，指向核心價值

議題的價值和靈魂在于“議”，議題應能激發起學生的探究欲，引發深度、持續思考，使集體建構有效達成。議題應體現開放、包容、意義、價值，促進探究走向深度與廣度。核心議題是整個議題系統的立足點，而采用分步原則搭建結構化的議題，利于師生逐層深入展開研讀，規避設計過于粗放，討論流于散漫。議題應在復雜的文本信息中提煉最有閱讀和教學價值的線索或焦點，指向組文的核心價值，并聚焦教與學的需求。

“蘇軾以其詩文來自道生平?！碧K軾生平與其創作作品的情旨相互印證，豁然大度的人格品質和豐富多樣的詞文風格成就了獨一無二的蘇東坡，“蘇軾詞何時而作、因何而起，超曠中另有心音。”唯有深入蘇軾詞作，方能解讀蘇軾的精神世界?；诖?，將蘇軾作品群文閱讀的議題擬定為：“品東坡心音，悟東坡精神”。

立足中心議題，構建議題體系，方能使教學內容準確轉化為高品質學習內容，這是突出課堂學習重點、提升學習內容品質的關鍵。如，圍繞中心議題，可下設三個子議題：1.個人之詩，時代之史——時空坐標中的東坡詩詞之細讀；2.客觀之“象”，主觀之“意”——意象視角下的東坡心音之品味；3.情志之抒，心志之守——比讀勾連后的東坡精神之感悟。

（二）創設問題情境，撬動深度思維

“真實而富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體”[4]，為教師、學生達成與文本的深度對話創造空間，也為學生實現意義建構提供平臺。創設情境，應注重聯系學生的現實生活，符合學生認知水平，在學生鮮活的日常生活環境中發現、挖掘學習情境的資源，并體現運用語文解決典型問題的路徑及策略。

文學類文本的意義建構，要在文本內在規定性的基礎上，通過個人情感、個人體驗與把握原初意圖、文化傳統的互動與融通最終實現。[5]因此，所創設的情境及問題應激發學生學習的內驅力和持久度，宜創設能引起爭論的問題情境，將利于撬動整個學習任務，并能推動學習任務持續向前展開。蘇軾群文閱讀議題式教學中情境創設如下：

翻開蘇軾一生的履歷，有短暫的高光時刻，更多的是一貶再貶的黯淡歲月，雖曾被仁宗贊有宰相之才，神宗譽為“天下奇才”，但終其一生也沒有做成宋朝的宰相。從仕四十年，有四分之三的時間在外放、流放地度過，仕途坎坷不順，人生顛沛流離?；谔K軾的遭遇，有人評判說：政治上的“失”意人生，成就了他文學上的“詩”意人生，造就了千古曠達第一人。還有人感慨說：那場子虛烏有的“烏臺詩案”是蘇軾人生和仕途上的一場劫難，阻礙了蘇軾的成就和發展。如果也請你發表一下看法，你的觀點是什么？讓我們重新沉浸和審視初中階段幾篇截取蘇軾人生橫截面的作品，從中找尋最客觀、公正的評判。

三、設計任務驅動，推進群文閱讀

確定核心議題并分設子議題后，為了讓學生在課堂上“議”起來，通過議中思、議中探、議中研[6]，實現教學目標和素養導向，需基于核心議題和子議題，精心設計學習任務，以此為牽引和驅動才能使核心議題在課堂上真正落地。群文閱讀教學中，學習任務是一種有效載體，借助學習任務的群鏈設計，在循序漸進的合作、探究、質疑、思辨中，幫助學生從一個靜態的知識接收者成長為一個動態的語文探究者。

議題一：個人之詩，時代之史——時空坐標中的東坡詩詞之細讀

任務1：通過查閱資料，聯讀課外、課內的1+5群文閱讀材料，依據創作時間、地點、背景、主旨等要素進行表格式梳理，說說你發現的作品間的關聯。

任務2：有人說，1082年，即北宋元豐五年，是東坡元年。這一年起蘇軾自號東坡居士，完成了從蘇軾到蘇東坡的人生蝶變?！懊哉w，字以表德，號以寓懷”，“號”又稱別號，最能體現個人的志趣、情懷。你讀出了自號“東坡”背后蘇軾怎樣的態度轉變和思想境界？

議題二：客觀之“象”，主觀之“意”——意象視角下的東坡心音之品味

任務1：諦聽黃州心音——相同的貶謫之地，不同的心音表達

《卜算子·黃州定慧院寓居作》《定風波》《記承天寺夜游》及《東坡》四篇均為蘇軾被貶黃州期間所作，細讀會發現各篇所抒之情和所述之志有所不同，嘗試完成如下探究：試從心音之所“寄”與心音之所“變”角度，說說自己的理解。再結合四篇詩詞文的情感基調，嘗試為作品排序，說說排序的理由。最后試著談談蘇軾從“不適”到“適”的深層原因。

任務2：回溯密州心音——不同的詞作風格，相似的心音抒發

蘇軾外任密州時期佳作頻出，其中最為后人稱道的是“密州四曲”：豪放詞《江城子·密州出獵》、中秋詞《水調歌頭》（明月幾時有）、清明詞《望江南·超然臺作》、悼亡詞《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》[7]。教材選入的兩首詞作風格迥異，但細推敲又可發現心音之相似，請分別從作者心之所“向”與身之所“處”關系角度，探究分析兩首詞心音表達之相似。

議題三：情志之抒，心志之守——比讀勾連后的東坡精神之感悟

蘇軾，上有治世之才，下有親民之功，怎奈才華橫溢卻一生仕途坎坷，面對教材組文呈現給我們的蘇軾仕途及人生階段的橫截面，觀其由外任杭州、密州到被貶黃州的境遇，在探析過蘇軾這組浸潤人生智慧的情思、沉淀藝術靈感的情味和折射理想抱負的情志的“心音”后，你發現為人稱頌的“東坡精神”實則是一條怎樣的精神進階之路？

以上學習任務設計以蘇軾詞作的情感為線，實現了多層面、多角度打通式教學：整合了創作背景、文學意象、藝術風格、主旨情感、人物品質等，不僅可激發學生的探究興趣和求知欲，促進學生運用多種知識自主閱讀、合作探究、比較鑒賞，還可培養學生思維的多元性，實現學習方式的轉變。

四、結語

群文閱讀教學過程有特定的原則和策略，從活動準備與實施來看，主要包括：適時、貼切地確定閱讀議題，精準、多樣地篩選閱讀文本，循規、有序地實施具體操作，恰當、精巧地設置閱讀活動和精到、巧妙地進行讀議指點。[8]群文閱讀教學，作為議題中心的整合學習，通過一系列教學策略和活動，借助同層次拓展，外引文本資源，助力達成深層次挖掘。這一過程中，群文閱讀場中豐富的語篇資源，議題切磋中多元的話題體驗，集體建構中深刻的文化感悟和多維度建構主題意義的路徑與過程，皆有利于發展學生的語文學科核心素養，并有利于教師摸索和總結群文閱讀一般教學路徑。（見圖1）

同時，群文閱讀教學過程中，強調師生共同參與，共享智慧，利于擴大學生閱讀視野和心靈空間，從而促進準確運用祖國語言文字的能力；通過多維語境的交融，不斷豐富和拓展學生的認知維度，幫助學生構建解決相關問題的思維框架，從而提升思維品質與能力；通過多視角去發現文本中隱藏的美，利于審美能力的形成與發展；通過群文閱讀的“群”，使文本的文化內涵在群文研讀中逐漸浮現，學生的文化自覺和文化自信也得到相應增強。素養本位的教學，讓學生有更多機會經歷“多樣態、優組合、個性化”的學習，也促使教師在此方面不斷探索和革新。

參考文獻：

[1]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013（6）.

[2]于澤元，邊偉，黃利梅.指向深度學習的群文閱讀：生成邏輯與實踐路徑[J].課程·教材·教法，2022（10）.

[3]司艷平.構建一個靈動的閱讀場——同質同人群文閱讀策略淺談[J].語文教學通訊·初中，2018（1）.

[4]馬建明.指向語文核心素養的大單元學習[J].教育視界，2020（7）.

[5]郭躍輝.情感參與：文學類文本“意義建構”的重要維度——以“文本閱讀的整合式認知模型”為出發點[J].教育文匯，2023（10）.

[6]劉喜如.議題式教學“把握‘五環節’，串聯‘五要素’”的探索——以議題“化危為機：‘疫情’如何倒逼創新”為例[J].福建基礎教育研究，2020（8）.

[7]喬云峰.論蘇軾的“密州四曲”[J].樂山師范學院學報，2014（9）.

[8]于澤元.群文閱讀的思維結構分析[Z].全國第二屆“群文閱讀”種子教師體驗式研訓活動手冊，2014（7）.

（作者：張秀玲，上海市梅園中學高級教師）

[責編：芮瑞；校對：夏家順]