語文學習方式變革：學理審視、關鍵動因與反思展望

【摘要】語文課程改革持續提出新的學習方式，引領課堂教學發生深度變革。學習方式變革不是表層置換而是深層轉型。學習方式變革指向學生學習思維的激活，并且牽引教師教學邏輯的整合。學習方式變革受到多種因素的影響，其中學科知識觀和課程內容觀是關鍵動因。語文教師在學習方式變革過程中要規避認知偏差，把握未來發展趨勢，為迎接數智時代語文教學挑戰做好專業準備。

【關鍵詞】語文課程；核心素養；學習方式變革；影響因素

課程改革總是伴隨學習方式變革，每一次變革都會對課堂教學產生深遠影響。始于21世紀初的第八次基礎教育課程改革就曾倡導：“讓學生學習產生實質性的變化，提倡自主、探究與合作的學習方式，逐步改變以教師為中心、課堂為中心和書本為中心的局面，促進學生創新意識與實踐能力的發展。”［1］學習方式變革甚至成為考察課程改革成效的重要標準。在課程改革深入推進的過程中，很多實證研究表明在一些語文課堂教學案例中，學習方式出現“泛化”“異化”“神化”等實踐問題，教師對學習方式變革也存在認知困惑和理解偏差。在核心素養時代語境下，我們有必要從學理層面辨析學習方式變革的本質，分析學習方式變革的關鍵動因和注意事項，回應上述語文教學實踐問題。

一、語文學習方式變革的學理審視

關于學習方式的內涵闡釋非常多樣，一些學者甚至將學習方式與學習類型、學習風格等同。學習是指“學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化”［2］，其中涉及學習主體、學習心理等關鍵要素。回歸這些關鍵要素才能更為準確地理解學習方式，體現學習理論與心理學的深度融合。基于文獻研讀和案例總結，筆者認為學習方式泛指學習者在特定情境中為完成學習任務而采用的學習策略，以及表現出來的學習傾向的總和。它不僅包括學習方法、學習形式及其相互關系，還涉及“學習習慣、學習意識、學習態度、學習品質等心理因素”。［3］近年來，隨著中西方基礎教育的對話和交流，語文課程改革和建設過程中出現幾十種學習方式，如情境學習、專題學習、項目學習等。每種學習方式來自不同的分類標準，當教師把它們混淆在一起時就容易出現“亂花漸欲迷人眼”的局面，給語文教學帶來認知困擾。因此，我們需要從學理層面辨析語文學習方式變革的本質問題。

1.學習方式變革指向學習思維的激活

前面提及，始于21世紀的基礎教育課程改革大力倡導自主、合作、探究學習，這些倡導在《普通高中語文課程標準（實驗）》中有著鮮明的體現。每一輪語文課程改革提出的學習方式往往都具有糾偏意味，自主、合作、探究學習主要是針對20世紀學生語文學習出現的死記硬背、機械僵化等情況，試圖從學習主體的交互性來重新定義學習方式。時至今日，語文教師對這三種學習方式的內涵、相互關系、運用路徑等問題仍然存在困惑，在課堂教學中學習方式變革“得其形而失其神”的現象時有存在。我們必須明確，無論課程改革倡導哪些學習方式，語文教師都應該回歸學生這一學習主體來思考：這些學習方式與過去已有學習方式之間是什么關系？它們能夠與學生產生怎樣的內在關聯？從上文對學習方式的內涵闡釋可以看出，學習方式變革不是引導學生對學習方式的表層改變，而是促進學生對自我學習過程的深層加工。就語文課程而言，這種深層加工正是學生個體言語經驗重構的過程，并從思維層面對言語重構過程進行認知監控。可見，我們在關注語文學習方式變革問題時，需要研討如何把握特定學習方式中學生的學習思維特點。近年來，一些學者倡導“深度學習”，其目的也是想從高階思維發展視角來探究學習方式與學習思維的關聯。學習方式中往往包含著演繹、歸納、推理、關聯、結構化等學習思維。語文教師應該重點關注學習思維在每種學習方式中的運行機制，從思維層面觸動和激發學生對語文學習方式的認同，使語文學習在課堂上真實發生。

2.學習方式變革牽引教學邏輯的整合

我們在討論學習方式變革時往往把重點聚焦在學習方式本身，很容易忽略課堂教學中雙主體中的另一個主體——語文教師。學習方式變革一定是課堂教學雙主體互動的結果，甚至在很多時候語文教師的主體性更為突出，在引導學習方式變革方面具有主要作用。比如，個別教師在講解杜甫《登高》時，常常先入為主地指出杜詩具有“沉郁頓挫”的藝術風格，學習過程就是去印證這種風格在詩中是如何體現的。這種教學邏輯是單一的學科知識邏輯，對杜甫詩歌知識采用“結論—印證”的線性方式來表征，更像是理科的公式化教學，這種教學邏輯引導下的學習方式往往就是無意義的接受學習。可見，教學邏輯與學習方式有著密切關聯，它們統攝在基于特定學習內容和學習情境的雙主體對話之中。教學邏輯是語文教師在教學過程中的知識表征、思維導引、認知建構的內在規律和組織方式。基于不同的教學理論視角，教學邏輯除了學科知識邏輯，還可以包括認知發展邏輯、問題解決邏輯、社會建構邏輯等。有效的語文教學應該根據實際需要整合不同的教學邏輯，在轉換過程中融入適宜的學習方式。比如，教學《登高》時，我們可以整合上述四種邏輯，梳理詩歌包含的核心知識（如“沉郁頓挫”詩歌風格的發展脈絡），分析學生學習本詩的難點和疑點（如頸聯的“八重悲”），引導學生探究詩歌的寫作特點（如意象運用與情感表達的關系），倡導學生在對話中構建詩歌學習共同體（如合作展示小組學習成果）。整合多種教學邏輯能夠提升課堂教學承載學習內容的支撐力以及應對復雜學習情境的適應性，為教師融入不同學習方式預留出較大空間。除了有意義的接受學習，前面提及的自主學習、合作學習、探究學習、專題學習、項目學習都可以融入《登高》的學習過程。由此可見，學習方式與教學邏輯具有同構性，在特定學習內容和學習情境的規約下，學習方式變革必然會牽引教學邏輯由零散走向整合。

二、語文學習方式變革的關鍵動因

近年來，有關學習方式的調查研究表明，學習方式變革主要受到學習內容、學生個體、教師引導、評價方式、學校文化、教學資源等多種因素的影響，還有一些因素如學生性別、學段、班額、區域也有一定影響。這些影響因素大多為外圍因素，對學科內部因素的討論較少。［4］如果回到語文課程建設及實施層面，影響學習方式的內在動因主要是學科知識觀和課程內容觀。

1.學科知識觀：在嬗變中推動語文學習方式深度轉型

從狹義上講，學科知識包括學科事實、學科術語、學科符號、學科概念、學科命題、學科原理等“可視的內容”（學科的表層結構），以及學科方法、學科思想、學科觀念、學科精神等“隱性的內容”（學科的深層結構）。［5］學科知識觀是對某一學科知識的結構、本質、產生方式及其認知邏輯的系統性認識。我們可以把這里的“結構”理解為學科的表層結構，把“本質”理解為學科的深層結構，二者都是學生語文核心素養發展的重要基礎。“產生方式”指向學科知識積累、創造、傳播和應用的過程與機制。“認知邏輯”則是學生在特定學習情境中通過個體、群體和社會互動形成的學科知識認知圖式。回望20世紀以來的語文課程改革歷程，語文課程目標從“雙基”“三維”位移到“核心素養”，逐漸從學科知識的表層結構轉向深層結構。相應地，語文教學也從傳遞學科事實轉向關注學生在特定情境中對學科知識的理解內化、遷移運用。從學科知識觀的視角來看，語文課程經歷了“事實本位”知識觀到“理解本位”知識觀的嬗變歷程［6］，注重凸顯語文課程的育人功能，引導學生認識語文核心素養對自身成長、發展的意義和價值。在學科事實和學科理解之間，需要通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學科實踐活動，來為學生搭建理解內化、遷移運用的橋梁，并融入與學科實踐相匹配的語文學習方式。新的語文學習方式傾向于加強學科知識與學生經驗、現實生活、社會實踐之間的聯系，注重真實情境的創設，豐富學生的言語經驗，增強學生發現、分析和解決真實問題的能力。因此，在賡續傳統語文學習方式的基礎上，具身學習、情境學習、深度學習等學習方式開始進入語文學科領域，引導學生在多樣的學科實踐中提升語文核心素養。

2.課程內容觀：在重構中促進語文學習方式持續革新

學科知識觀的嬗變實際體現了20世紀以來認識論哲學思潮的轉型，即從表征主義轉向生成主義，強調知識學習應該凸顯學習主體的參與度和互動性，應該重過程、重關系、重創造。［7］學科知識作為課程內容的基石，它的嬗變也必然影響課程內容觀的發展。課程內容觀是課程建設者對課程內容的理解和認識，涉及課程內容的本質特性、選擇路徑和組織方式，它體現了課程目標定位、學生發展需求、社會人才培養期望之間的互動和對接。梳理20世紀以來的語文課程發展軌跡，語文課程內容曾經出現過以文本為綱、以知識為綱、以行為訓練為綱三種主要形態。在課程實施過程中，課堂教學以“雙基”訓練為主，追求學生對學科知識的機械識記，忽略了知識學習的過程性和體驗性，導致學習內容碎片化、學習過程同質化、思維培養淺表化、學習評價單一化等實踐偏差。隨著我國基礎教育界對核心素養研究的深入，《普通高中語文課程標準（2017年版）》嘗試以核心素養為綱，以學生語文實踐為主線，設計了語文學習任務群，把文本、知識、行為訓練整合在學習主題、學習情境和學習活動之中，引導高中語文學習方式變革。同時，還明確指出“學習任務群以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑”，“追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應”［8］，改變過去“學科知識逐‘點’解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接”［9］的教學模式。課程內容決定課程學習方式，當課程內容以學習任務群來組織和呈現，學習方式也應該提升與學習任務群的匹配度。因此，近年來一些新的學習方式如專題學習、項目學習、跨學科學習、單元整體學習等開始進入語文課堂，回應了學習任務群的情境性、實踐性和綜合性。

三、語文學習方式變革的反思展望

學習方式變革是語文課程改革的重要議題，牽動學生的學習思維和教師的教學邏輯，也涉及學科知識觀的嬗變和課程內容觀的重構。學習方式變革是一個系統工程，需要長期深入地實踐探索，運用大量實證研究數據來揭示不同學習方式的功能和價值。語文教師要及時更新學習方式變革理念，注意規避認知偏差和把握發展趨勢。

1.規避學習方式變革的認知偏差

前面提及，每次語文課程改革總會提出新的學習方式，往往具有現實糾偏意味。這種價值取向很容易給語文教師帶來錯覺：新的學習方式就一定比傳統的學習方式好，一定會存在一種絕對有效的學習方式，能夠“放之四海而皆準”，進而出現開篇所說的實踐問題。語文學習方式與學生個體特征、學習目標、學習內容、學習資源、學習環境等要素密切相關，沒有一種學習方式能夠包打天下。語文教師首先要明確不同學習方式的功能特點適用范疇。根據教學需要和學生實際靈活選擇應用多樣的學習方式，提高學生語文學習質量和效率。比如，按照學科知識的分類，由學科事實構成的事實性知識適合采用“記中學”，由學科方法構成的方法性知識適合采用“做中學”，由學科價值觀念構成的價值性知識適合采用“悟中學”。［10］語文教師秉持“打組合拳”的思維來選用學習方式，才是最明智的做法。其次，還要辯證看待傳統學習方式與新興學習方式的內在關聯。課程改革提出新的學習方式并非意味著完全拋棄傳統學習方式，二者應該是繼承基礎上的創新發展。比如，倡導自主、合作、探究的學習方式，并不是否定接受學習，而是要從實踐層面重新審視接受學習的使用時機和路徑，以及如何與其他學習方式配合使用。最后，還要防止新興學習方式陷入模式化的困境。［11］新的學習方式進入語文課堂教學，需要有一定的操作規范和流程，但同時也需要根據教學實際靈活調整，一種學習方式模式化就失去了應有的意義和價值。比如，提倡項目學習時，需要學生掌握基本要領，但也允許學生在語文學習中個性化地選擇和調整。

2.把握學習方式變革的發展趨勢

隨著數智時代的到來，人工智能和大數據開始融入語文課程，語文學習方式也會發生巨大變革。《教育部辦公廳關于加強中小學人工智能教育的通知》也要求學校和教師“結合人工智能技術的特點，大力推進基于任務式、項目式、問題式學習的教學”。［12］就語文課程而言，未來學習方式將會呈現鮮明的發展趨勢。首先，從單一學習走向多元化學習。隨著素養立意的課程改革深入推進，教師在開展語文學習任務群的教學中需要根據學習任務群特點、教材結構體例、學生學習需求等現實情況，綜合運用多種學習方式，形成任務叢、活動鏈、問題串，引導學生沉浸到學科實踐中自主發展語文核心素養。學習方式既可以包括古代語文教育的優良傳統，如誦讀涵泳、熟讀精思、點撥啟發，也可以選用現代語文課程改革倡導的創新成果，如任務驅動、問題解決、情境體驗。其次，從個體學習走向共同體學習。隨著語文學習任務復雜性、綜合性、多樣性的提升，學習任務需要學生協同合作才能完成。比如，整本書閱讀、跨學科主題研學，以及語文教材中專門設置的“活動·探究”單元等，都需要學生構建學習共同體，通過有效溝通和持續合作解決學習任務包含的重要問題。最后，從線下學習走向混合式學習。隨著互聯網、虛擬現實技術、生成式人工智能等數字賦能工具的嵌入，中小學校能夠構建開放性的智慧學習環境。學習內容的立體多元，學習場域的交叉延伸，能夠最大限度地拓展語文學習空間。學生在線下學習的基礎上能夠體驗全景教育、融合教學和多維學習。因此，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》也倡導語文教師積極“利用具有交互功能的網絡學習空間，創設線上線下一體化的‘混合式’學習生態”［13］。教師把握語文學習方式變革的發展趨勢，能夠為迎接數智時代語文課堂教學挑戰做好專業準備。

參考文獻

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［13］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）［S］. 北京：人民教育出版社，2020：43.