“教——學——評”一體化視域下的小學英語對話教學實踐

【摘要】在小學英語教學中，對話教學關系著學生英語綜合能力的提升。教師應重視小學英語對話教學，培養學生的英語語言能力。基于此，文章研究“教—學—評”一體化視域下小學英語對話教學的有效策略，結合外研版英語（三年級起點）三年級上冊教材，提出“明確英語對話教學標準”“依據英語對話目標教學”“構建英語對話評價體系”等教學策略。

【關鍵詞】“教—學—評”一體化；小學英語；對話教學

作者簡介：覃正賢（1988—），女，廣西壯族自治區南寧市興寧區平云路小學。

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課程標準”）明確提出“注重‘教—學—評’一體化設計”的課程理念。在此背景下，“教—學—評”一體化教學模式逐漸成為小學英語對話教學的重要指導原則。通過落實“教—學—評”一體化設計，教學不再是單向的知識傳遞，而是通過目標設定、過程管理和多維度評價來全面培養學生英語核心素養的雙向互動。本文探討“教—學—評”一體化設計在小學英語對話教學中的具體應用，旨在推動小學英語對話教學質量的整體提升。

一、“教—學—評”一體化在小學英語對話教學中的應用路徑

教師可在小學英語對話教學中遵循制訂教學目標—優化教學過程—及時評價檢測的路徑來落實“教—學—評”一體化，全面提升學生的語言運用能力［1］。首先，制訂科學的小學英語對話教學目標。目標需涵蓋語言知識、交際能力、文化意識和學習策略等多個維度，從而確保小學英語對話教學設計的系統性和全面性。其次，在授課過程中，教師可采取情境化教學和任務型教學模式，通過構建動態反饋機制和應用多模態資源，促進學生表達和交流，提升學生的語言能力［2］。最后，構建評價體系，關注學生語言知識的掌握情況，同時評估學生綜合語言能力和交流能力的發展情況，通過多元評價落實“教—學—評”一體化，為其提供針對性反饋和指導。

綜上所述，在“教—學—評”一體化視域下，小學英語對話教學不再是單一的語言教學，而是涵蓋語言能力、文化意識、學習能力等核心素養維度在內的綜合素質教育，能夠通過教學、學習與評價的有機結合和動態平衡，全面提升學生綜合素養和整體教學

質量。

二、小學生英語對話存在的問題

（一）詞匯量不足

部分小學生由于詞匯儲備量不足，往往只能運用有限、基礎的詞匯進行對話，導致其表達單一且缺乏細節，無法準確傳達信息。例如，當學生試圖描述物品特征時，由于詞匯的匱乏，他們的表述僅限于“big”或“small”這類基礎的形容詞，而缺乏更具描述性的詞匯，如“gigantic”或“minuscule”。這不僅使得學生的表達顯得過于簡單和重復，也嚴重降低了語言表達的豐富性與靈活性，從而影響對話的深度和質量。此外，詞匯量的不足不僅影響語言表達，更會影響學生思維能力的發展。由于詞匯量有限，小學生無法構建復雜的句子結構，只能運用簡單的句式進行交流，導致其思維被限制在較為淺顯的層面，無法進行深度的分析和推理。

（二）語法運用不準確

部分小學生對語法知識的掌握不夠牢固，常常會出現時態運用錯誤、主謂不一致、介詞誤用等語法問題，從而使得表達不夠精確、信息傳遞不暢。例如，學生在描述過去發生的事情時，常常會誤用一般現在時態，如“Yesterday，I go to the park.”。此種錯誤不僅影響了句子時態的一致性，還會使聽者在理解信息時產生混淆，從而導致交流低效。此外，主謂不一致的問題，如“he go to school.”，介詞的誤用，如“in the table”，也常出現在小學生的英語對話中。此種錯誤不僅使句子結構顯得不自然，還會影響信息傳遞的精確度，從而削弱對話的有效性。

三、“教—學—評”一體化視域下的小學英語對話教學策略

（一）制訂英語對話教學目標，構建“教—學—評”一體化教學框架

在“教—學—評”一體化視域下，小學英語對話教學目標需要符合英語對話教學標準和小學生的認知規律及特點。英語對話教學目標需涵蓋語言能力、交際能力、文化意識和學習策略四個維度的要求，能夠為教師落實“教—學—評”一體化提供系統化的框架［3］。

在語言能力目標方面，教師應先明確學生需要掌握的詞匯、語法和句型知識，以學生能夠進行基本交流、掌握語法規則和運用技巧為目標；在交際能力目標方面，教師應先明確學生在實際交流中需要掌握的溝通和交流技巧，以提升學生在面對不同交流對象和情境時的表達靈活性為目標；在文化意識目標方面，教師應先明確學生需要了解的文化背景知識，以培養學生對多元文化的尊重和包容態度為目標；在學習策略目標方面，以增強學生的自我管理能力和自主學習意識為目標。此外，教師還應建立方式多樣的評價體系，多維度評價學生的表現，確保“教—學—評”一體化的有效落實［4］。

以外研版英語（三年級起點）三年級上冊Module 9的Unit 1“This is my mother.”的教學為例。在設計英語對話教學目標時，教師可根據課程標準和三年級學生的認知特點，制訂具體的教學目標。

語言能力目標：掌握mother、father、sister、brother、grandfather、grandmother等家庭成員稱謂，tall、short、old、young、kind、funny等描述性形容詞，以及“This is my mother.She is kind.”“He is my brother.He is funny.”等簡單的一般現在時句型結構；交際能力目標：能夠在實際交流情境中介紹自己的家庭成員，并運用“What is your mother like？She is kind.”“Who is this？This is my sister.”等句型進行簡單的問答互動，掌握基礎的溝通和對話技巧；文化意識目標：掌握家庭成員的英文稱謂，了解西方家庭結構的主要類型；學習策略目標：提升自主探究和合作學習能力。

此外，教師還要將過程性評價、形成性評價以及終結性評價相融合，全面把握學生的學習動態，及時調整教學策略，確保每個學生都能達成預期的學習目標和成果。

（二）依據英語對話教學目標，開展“教—學—評”一體化課堂教學

在教學過程中，教師應基于學生的學段學情和認知規律，采用符合班級學生實際情況的課堂教學方法，確保“教—學—評”一體化的落實與達成。例如，在教授核心詞匯和語法知識時，教師可采用多感官教學法，通過播放視聽材料、實物展示和開展互動游戲等方式，使學生在多重感官的刺激下加深對單詞和句型結構的理解和記憶。

為達成培養交際能力的目的，教師還可采用情境教學法，創設真實或模擬的教學情境，引導學生在情境中練習聽說讀寫，提高語言能力［5］；或是采取角色扮演和小組討論等形式，引導學生進行互動問答和情景對話，增強學生的表達能力，培養學生的團隊合作精神。

在文化意識的培養上，教師可引導學生了解和對比不同文化，幫助學生形成跨文化溝通和交流的意識和能力。在學習策略的培養上，教師應指導學生掌握自主學習的方法，傳授詞匯記憶技巧、句型操練方法，提供英語對話練習資源等［6］。在課堂評價方面，教師可采用多元化的評價手段，通過過程性評價（課堂提問、小測驗），及時了解學生的學習情況，持續跟進學生的學習進度。

以外研版英語（三年級起點）三年級下冊Module 1的Unit 2“My favourite colour is yellow.”的教學為例。教師在教授核心詞匯和語法結構時，可制作一些涵蓋本節課核心詞匯的顏色卡片，開展互動游戲“找顏色”，讓學生根據卡片上的顏色尋找指定物品，并用英語進行描述，如“Look！This is a yellow pencil.”“This book is blue.”等。

在交際能力的培養上，教師可以采用情境教學法，創設購物情境，讓學生扮演顧客和售貨員，進行關于顏色的對話練習。例如，教師可以準備一些顏色卡片，發放給扮演顧客的學生，學生要根據卡片內容與扮演售貨員的學生進行對話和交流，如“Do you have a red bag？”“Yes，here it is.”。學生通過角色扮演，在真實的情境中運用“I like yellow.”“My favourite colour is blue.”“What colour is this？”“It's green.”等句型進行溝通和交流，能夠逐步提升交際能力。

在文化意識的培養上，教師可以設計一個跨文化溝通和交流活動，介紹英語國家的顏色文化。例如，教師可以展示圣誕花環、復活節彩蛋等，引導學生討論話題“Red is a symbol of Christmas in many English-speaking countries.”，從而拓展學生的文化視野，培養學生的跨文化交際能力。

在學習策略的培養上，教師可以布置一些練習任務，讓學生用自己喜歡的顏色繪制一幅自己喜歡的畫，并用英語描述畫作的內容及色彩，如“This is my drawing.The sun is yellow.The tree is green.”。

教師通過開展多樣化的活動，落實“教—學—評”一體化中的“教”與“學”，能夠幫助學生在課堂上鞏固所學知識，提升英語核心素養。

（三）構建英語對話評價體系，促進“教—學—評”一體化縱深發展

教師應構建科學、系統的評價體系，將評價貫穿于小學英語對話教學的全過程，通過過程性評價、形成性評價和終結性評價的有機結合，促進“教—學—評”一體化有效落實［7］。過程性評價側重于對學生課堂表現和學習過程的持續觀察和記錄，通過即時反饋機制，幫助學生及時發現問題并調整學習方式，提升語言能力和學習效果；形成性評價通過考查學生在平時作業、小組合作、課堂活動中的表現，全面評估學生的學習效果；終結性評價結合筆試、口試、項目展示等多種形式，全面檢驗學生的學習成果，評價學生的綜合語言能力和交際能力。通過構建多元評價體系，教師不僅可以全面掌握學生的學習情況，還能及時調整“教—學—評”一體化教學方案，促進教學效果的持續優化［8］。

以外研版英語（三年級起點）三年級下冊Module 3的Unit 1“I like football.”的教學為例。教師可將過程性評價、形成性評價和終結性評價相結合，全面評估學生的學習情況。第一，教師可以采用課堂提問的方式落實過程性評價，密切關注學生對football、basketball等詞匯和“I like...”“Do you like...”等句型的掌握情況，評估學生在英語對話活動中的發音是否準確，語法、詞匯是否使用正確，以此評估學生語言知識與技能的發展情況。

第二，教師可以通過布置作業的方式落實形成性評價。教師可布置相關作業，如引導學生用“I like...”的句型描述自己喜愛的運動，或引導學生分組討論話題“Which sports do you like？”，并記錄討論過程，最后通過評分表對每名學生的課堂參與度、語言表達的準確性和流利度等情況進行評估。

第三，在課程學習結束后，教師可通過筆試和口試相結合的方式落實終結性評價。教師可以設計“興趣展示報告”任務，引導學生撰寫一篇小作文，分享自己喜愛的運動，并在課堂上進行展示，以此評估學生的寫作能力和表達能力。

在落實“教—學—評”一體化中的“評”這一環節時，教師應該注重評價的客觀性和公正性，提供針對性的反饋，關注學生成長進步的過程，促使學生反思和改進。

結語

本文探討“教—學—評”一體化在小學英語對話教學中的具體應用，并提出相應的教學策略。在具體教學實踐中，教師可通過制訂英語對話教學目標，開展英語對話課堂教學，有機結合過程性評價、形成性評價和終結性評價，來落實“教—學—評”一體化，提高小學英語對話教學質量，促進學生英語核心素養的全面發展。

【參考文獻】

［1］王鳳云.淺談英語對話課教學的策略［J］.小學教學參考，2024（21）：77-79.

［2］劉莉蓮，葉梅.“教—學—評”一體化視域下的小學英語對話教學實踐［J］.小學教學設計，2024（18）：36-39.

［3］張雋頁.小學英語對話教學中的課堂提問策略［J］.生活教育，2024（16）：85-89.

［4］郭金兒，葉文靜.“讀思言”視域下小學英語閱讀“教學評一體化”教學實踐探究［J］.福建基礎教育研究，2024（6）：99-101.

［5］許樊.“教學評一體化”視域下的小學英語教學思考和實踐［J］.校園英語，2023（47）：136-138.

［6］吳素玉.核心素養視域下小學英語“教學評一體化”實踐［J］.天津教育，2024（5）：64-66.

［7］康開芳，屈娜，吳婭娟.教學評一體化視域下如何打造靈動的小學英語課堂［J］.新智慧，2024（13）：41-43.

［8］袁秀彩，李剛.小學英語對話教學中深度學習的策略研究［J］.英語教師，2024，24（8）：33-36.