以“三位一體”為導向的初中語文閱讀教學策略

【摘要】部編版初中語文教材編者建構出的“三位一體”的閱讀體系，對初中語文閱讀教學提出了更高的要求。教師應當在日常教學實踐中探索教讀策略、自讀策略、課外閱讀策略，推動學生進行大量閱讀，并由此獲得良好發展。結合具體的課文內容介紹一些切實可行的教讀策略、自讀策略和課外閱讀策略，以期有效地落實語文閱讀教學目標，提升教學效果。

【關鍵詞】初中語文；閱讀教學；“三位一體”

作者簡介：曹鵬（1987—），男，甘肅省蘭州市紅古區花莊學校。

語文閱讀教學分為三種課型，它們之間有明顯的差異。然而，不少教師忽視這些差異，采用相同的方式方法實施不同課型的教學，致使語文課程體系比較混亂［1］。為改變這種現狀，部編版初中語文教材編者將精讀改為教讀、將略讀改為自讀，同時高度重視課外閱讀延伸，由此建構出“三位一體”（“教讀—自讀—課外閱讀”）的閱讀體系。這一體系的設置給初中語文教師的教學帶來了挑戰。教師應當探索如何在這一體系的指引下實施閱讀教學。

一、教讀課—在閱讀過程中教授閱讀方法

教讀是讓學生進行自讀和課外閱讀的基礎。溫儒敏在解讀教材時提到，教讀課需要教師引導學生理解閱讀內容，同時掌握閱讀方法［2］。這意味著教師要將閱讀方法作為教讀課的教學重點。為突破此重點，教師可以從如下兩個方面著手。

（一）系統地講授閱讀方法

系統地講授閱讀方法是指教師利用完整的課時指導學生學習閱讀方法。不同文體的文本各有特色，需要用不同的方法進行閱讀。因此，教師要依據文本的文體特點組織閱讀活動，讓學生在體驗的過程中掌握切實可行的閱讀方法，為自主地閱讀某一文體的文本奠定堅實的基礎。

具有科學性、知識性的文本往往運用一些科學術語及形容詞、動詞、副詞等描述人物、場景、情感等，值得讀者細細品味。以七年級下冊第一單元《鄧稼先》為例，作者對比奧本海默的“鋒芒畢露”和鄧稼先的不“引人注目”，凸顯出鄧稼先低調處事的性格特點，之后用“馬革裹尸”反映了戈壁灘的自然環境，凸顯出鄧稼先堅守初心、艱苦奮斗的美好品質。學生通過細讀這些詞語，可以在理解語句內容的基礎上感悟作者的創作意圖，形成深刻的閱讀認知。所以，教師在實施《鄧稼先》的教學時，可以圍繞文本中的關鍵字詞，引導學生細讀文本。如在引導學生閱讀語句“青海、新疆，神秘的古羅布泊，馬革裹尸的戰場……”時，教師可以鼓勵他們聯想學過的出塞詩，自主想象場景。借助這些古詩，他們的腦海中會浮現出“廣袤無垠”“飛沙走石”“寸草不生”的場景，感受到鄧稼先工作環境的惡劣。他們還會由此習得文本細讀方法—還原法，進而主動地運用此方法細讀其他文本。

（二）強調閱讀方法的運用

大部分學生在閱讀文本的過程中會遇到各種各樣的問題。其中一些問題的成因是學生運用的閱讀方法不當。這需要教師以學生閱讀方面的問題為著眼點，有意識地強調閱讀方法的運用，讓他們順利解決問題，為他們之后的閱讀提供助力。

以八年級上冊第四單元《背影》為例，第六自然段是這篇課文的經典段落，通過細致地描述父親翻越月臺為“我”買橘子時的動作，勾勒出一個動人的背影，展現了父親對“我”無私的愛。針對沒有形成一邊讀一邊圈畫的意識的學生，教師可以直接要求他們圈畫出描寫父親動作的詞句，想象畫面，思考“自己看到了一位什么樣的父親”“父愛有什么特點”，并將自己的理解寫在相關內容旁，進而讓他們學會運用批注式閱讀方法，做到手腦并用、讀思結合。這有利于他們從文本中提取出關鍵信息，理解其深刻內涵，為進行深度閱讀做準備。

俗話說：“授人以魚，不如授人以漁。”教師在整個教學過程中留心教授學生閱讀方法，既可以使學生積極地體驗教讀課閱讀活動，也可以使他們在閱讀經驗、閱讀能力這些方面獲得良好發展，為進行自讀乃至進行課外閱讀打好基礎。

二、自讀課—搭建助力學生自主閱讀的支架

自讀是教讀和課外閱讀之間的“橋梁”。王本華主張自讀課應當以學生為本，教師應當鼓勵學生運用學到的知識進行自主閱讀［3］。筆者認為，這樣一來，學生既可以熟練掌握相關的閱讀方法，也可以形成自主閱讀能力。然而，部分學生自讀意識淡薄、自讀能力不強［4］。這需要教師根據他們的實際情況搭建支架，助力他們的自主閱讀。

以九年級上冊第五單元《談創造性思維》為例，教師可以搭建建議支架，指導學生自讀這篇課文的閱讀提示，確定閱讀重點—了解論證思路、論據、論證方法。然后，教師可以指導學生通讀全文，運用本單元前兩節教讀課學到的知識，理清論證思路，梳理論據，總結論證方法。學生可能會為了理清作者的論證思路，主動地運用批注式閱讀方法，對不同的段落中的關鍵字詞進行圈畫，并以此為基礎，繪制思維導圖；也可能會為了了解作者提出的論據，先搜尋論點，再尋找作者直接證明或駁斥的內容。然而，受到自身閱讀理解能力的限制，他們往往會產生一些疑問。對此，教師可以搭建合作學習支架，鼓勵他們向小組成員分享自己的閱讀成果。針對小組成員的分歧，學生需要進行組內討論，碰撞出思維火花。另外，學生也要提出自己的疑問，向小組成員尋求幫助。針對本組無法解答的疑問，學生則要做好記錄，以便在集體交流活動中提出。如針對某個小組提出的“為什么說‘區分一個人是否擁有創造力，主要根據之一是，擁有創造力的人留意自己細小的想法’？”這一問題，教師可以搭建材料支架，展示牛頓從落地的蘋果中發現萬有引力、瓦特根據水燒開使壺蓋跳動的現象改進蒸汽機、富蘭克林借助風箏實驗證實“天上的雷電與人工摩擦產生的電性質完全相同”等案例，鼓勵學生分析它們的共同之處，進而讓學生將注意力集中在牛頓、瓦特、富蘭克林等人“細小的想法”上。之后，教師可以就此進行總結：“成功的人總能關注到被其他人忽視的‘細小的想法’，而‘細小的想法’會促使成功的人進行偉大的創造。”在課堂教學的最后，教師則可以搭建問題支架，要求學生探討“在這節課上解決了哪些問題”“使用了什么方法來解決這些問題”“最喜歡哪部分內容”“還有哪些疑問”等。對此，他們會進行自我反思，發現自己在閱讀中存在的不足，有針對性地查漏補缺，取得預期的課堂閱讀成果。

在整節自讀課上，教師彷佛是一個旁觀者，通過搭建支架助力學生經歷“初讀文本—組內探討—閱讀反思”這一過程。學生在這一過程中則需要發揮主觀能動性，循序漸進地加深閱讀認知，同時鞏固閱讀成果。而學生只有做學習的有心人，才能在這一過程中汲取豐富的經驗，顯著地提高自己的閱讀水平。

三、課外閱讀課—用任務驅動學生的課外閱讀

課外閱讀是教讀課和自讀課的延伸，是學生在教師的引導下體驗的閱讀活動［5］。在活動中，他們會通過自主剖析文本，在語言知識、閱讀能力等方面獲得進一步發展。然而，他們當中的一些人缺乏課外閱讀意識，很少主動投身課外閱讀。為了推動課外閱讀有效開展，教師要善于用任務驅動他們進行閱讀。

（一）布置任務，驅動學生進行單篇閱讀

單篇閱讀是學生非常熟悉的一種閱讀方式，具有簡單、易操作的特點。教師可以基于學生在教讀課、自讀課中的成果，為他們推薦一篇契合他們實際水平的文本，提出明確的任務，使他們的閱讀從課內走向課外。

以七年級上冊第四單元《紀念白求恩》為例，教師可以在教讀課上依據單元導語要求，重點引導學生進行默讀和圈點勾畫，找到作者直接描寫白求恩的片段，感受白求恩的形象特點，掌握閱讀方法。基于此，教師可以在課后為他們推薦另一篇以白求恩為主人公的文本，同時提出以下單篇閱讀任務：請大家一邊默讀一邊圈點勾畫，重點標注出作者直接描寫白求恩的關鍵詞匯，想象場景，在相關內容旁寫下自己關于白求恩形象的理解。此任務不僅指明了閱讀內容，還指明了閱讀方法、閱讀結果，有利于學生明確進行課外閱讀的目的。對于此任務，學生會在閱讀過程中遷移已有認知，進一步地了解白求恩的形象特點。

（二）布置任務，驅動學生進行群文閱讀

群文閱讀是新課改下備受關注的一種閱讀方式，以議題為中心，以一組有關聯的文本為基礎，以達成共識為目的［6］。群文閱讀與單篇閱讀相比難度更高，但同時也能更好地幫助學生開闊閱讀視野、提高閱讀能力。所以，隨著學生進行單篇閱讀的次數不斷增多，教師可以在了解他們發展情況的基礎上，將教材中的教讀課文或自讀課文視為“1”，將圍繞議題選取的其他相關文本視為“X”，提出群文閱讀任務，驅動學生進行有效的閱讀、探討，達成共識。

以九年級上冊第四單元《故鄉》為例，學生通過閱讀這篇課文不僅能了解文本的創作背景、作者魯迅先生的創作意圖，還能掌握多種閱讀方法。魯迅先生生活在特殊時代，他的作品具有鮮明的時代特征，即揭露封建禮教的“吃人”本質，喚醒蒙昧無知的民眾，渴望建設一個新社會。為使學生真正地了解魯迅先生的創作意圖，教師可以以“走近魯迅”為議題，將這篇課文與《孔乙己》、《藥》相結合并布置以下任務：請大家利用課余時間、運用自己學過的知識，對《孔乙己》《藥》兩篇文本進行閱讀，發現它們與《故鄉》之間的共同點，和小組成員進行線上交流，一起體會魯迅先生創作出的作品的時代特征，感受魯迅先生的家國情懷。對于此任務，學生會主動地、有目的地閱讀群文，并與他人展開交流，達成共識，從而產生對魯迅先生的作品的獨特見解，借鑒他人的閱讀經驗，進一步優化自己的閱讀方法。

（三）布置任務，驅動學生進行整本書閱讀

整本書閱讀是語文學習任務群之一，內容多、耗時長，可以成為學生課余生活的“調味品”。教師可以在尊重學生學情的基礎上，打破教材的限制，為他們推薦一些經典的文學作品，驅動他們利用課余時間完成閱讀任務。

以魯迅先生的小說集《彷徨》為例，其中總共收錄了十一篇小說，涵蓋了農民和知識分子兩類題材，貫穿著對生活在封建勢力的禁錮下的農民和知識分子“哀其不幸，怒其不爭”的關懷。鑒于學生在閱讀

魯迅先生的一些作品的過程中對他的創作風格、意圖等有了一定的認知，同時掌握了不同的閱讀方法，教師就可以為學生推薦《彷徨》，鼓勵學生依據自己的實際情況制訂整本書閱讀計劃，運用學過的知識剖析每一篇小說，了解主要內容，獲得深刻感受。如此，學生的課余生活會逐漸變得多姿多彩，學生也樂于沉浸在閱讀的世界中。

不過需要注意的是，在讓學生進行課外單篇閱讀、群文閱讀、整本書閱讀的過程中，教師不能完全“放手”，否則很容易致使課外閱讀教學效果不盡如人意。教師還應在學生自主閱讀、合作閱讀完文本后組織閱讀展示活動，了解他們的閱讀特點、存在的問題等，有針對性地進行指導。這有利于學生在課外閱讀中更加投入，持續地獲得良好發展。

結語

閱讀教學歷來是初中語文教學的重點和難點。為提高初中語文閱讀教學有效性，部編版初中語文教材編者建構了“三位一體”的閱讀體系，這為廣大一線語文教育工作者指明了閱讀教學方向。教師應當在準確把握教讀課、自讀課、課外閱讀課特點和關系的基礎上，有針對性地實施教學。如教師可以在教讀課上教授學生閱讀方法，在自讀課上搭建支架以引導學生進行自主閱讀，在課外閱讀課上鼓勵學生體驗形式多樣的閱讀活動。對于整個教學實踐過程，教師還要進行教學反思，依據學生的閱讀表現發現教學中的問題并予以解決，切實地讓語文閱讀教學的三種課型各自的特色得到彰顯，讓三者的聯系更加緊密，從而真正優化教學效果。

【參考文獻】

［1］ 彭悉尼.統編版初中語文議論文“三位一體”閱讀教學研究［D］.漢中：陜西理工大學，2024.

［2］ 唐婷婷.基于“三位一體”閱讀體系的初中語文現代文自讀課文教學研究［D］.金華：浙江師范大學，2023.

［3］ 苗正昌.“三位一體”閱讀體系在初中語文閱讀教學中的應用［J］.教師，2022（33）：30-32.

［4］ 成巧云.統編版初中語文教材“三位一體”實踐研究：以《紫藤蘿瀑布》和《一棵小桃樹》教學為例［J］.課程教材教學研究（中教研究），2022（3/4）：12-17.

［5］ 王蕊.“三位一體”教學法在初中語文新詩閱讀教學中的應用：以統編版語文為例［J］.語文新讀寫，2022（1）：52-54.

［6］ 謝曉婷.部編本初中語文教材“三位一體”閱讀教學體系實踐策略探究［D］.福州：福建師范大學，2021.