課堂有效提問(wèn)：驅(qū)動(dòng)小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)之鑰

［摘要］ 提問(wèn)是課堂教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中教師實(shí)施有效提問(wèn)，能夠激發(fā)學(xué)生的積極思維，助力其深度內(nèi)化知識(shí)，契合“雙減”政策下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂主渠道作用的發(fā)揮以及深度學(xué)習(xí)、提質(zhì)增效的要求。以深度學(xué)習(xí)為基，探討小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效提問(wèn)的原則與策略，借助問(wèn)題驅(qū)動(dòng)優(yōu)化教學(xué)，推動(dòng)學(xué)生高階思維發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］ 有效提問(wèn)；深度學(xué)習(xí)；小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂教學(xué)

問(wèn)題在小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)進(jìn)程中具有顯著的推動(dòng)效能。有效提問(wèn)不僅能搭建新舊知識(shí)的橋梁，激活學(xué)生已有知識(shí)儲(chǔ)備，而且可以扭轉(zhuǎn)學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)態(tài)勢(shì)，激發(fā)其參與課堂的主動(dòng)性。然而，在當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，教師提問(wèn)與學(xué)生實(shí)際情況脫節(jié)、不符合學(xué)生思維層級(jí)的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮，如何通過(guò)有效提問(wèn)引領(lǐng)深度學(xué)習(xí)，已成為一線教師亟待攻克的重要課題?；诖耍P者結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐，依循提問(wèn)原則，鎖定教學(xué)核心問(wèn)題，探索以有效提問(wèn)引領(lǐng)小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略。

一、深度學(xué)習(xí)理論與課堂提問(wèn)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

深度學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識(shí)的深層次理解。課堂提問(wèn)作為一種有效的教學(xué)策略，能夠激發(fā)學(xué)生思考，促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化和深化。在這一過(guò)程中，教師的提問(wèn)方式和問(wèn)題的深度直接影響教學(xué)效果。一方面，課堂提問(wèn)有利于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。教師提出具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，促使學(xué)生超越簡(jiǎn)單的記憶和重復(fù)，進(jìn)入更高層次的認(rèn)知活動(dòng)。例如，開(kāi)放性問(wèn)題的提出，鼓勵(lì)學(xué)生多角度分析問(wèn)題，尋找問(wèn)題的最優(yōu)解，有助于學(xué)生形成獨(dú)立思考的習(xí)慣，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力和解決問(wèn)題的能力，促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。另一方面，課堂提問(wèn)有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。教師提出與學(xué)生生活實(shí)際相關(guān)的問(wèn)題，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力。例如，教師可以結(jié)合學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)一些情境問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際情境中。這種聯(lián)系實(shí)際的提問(wèn)方式能夠讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的實(shí)用價(jià)值，從而更加積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)過(guò)程。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)重視提問(wèn)策略的設(shè)計(jì)和應(yīng)用，充分發(fā)揮課堂提問(wèn)在深度學(xué)習(xí)中的重要作用。

二、以有效提問(wèn)引領(lǐng)小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

（一）精準(zhǔn)設(shè)問(wèn)，優(yōu)化課堂導(dǎo)入

傳統(tǒng)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，教師通常憑借自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)設(shè)定問(wèn)題，然而這些問(wèn)題是否契合學(xué)生的認(rèn)知困惑尚存疑問(wèn)。在以學(xué)生為主體的教學(xué)理念下，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂應(yīng)通過(guò)前測(cè)調(diào)查彰顯學(xué)生的主體地位，即深入了解學(xué)情。教師不僅要自主設(shè)計(jì)問(wèn)題，還應(yīng)廣泛收集學(xué)生的問(wèn)題。以蘇教版數(shù)學(xué)五年級(jí)上冊(cè)“負(fù)數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”單元教學(xué)為例，在正式授課前，教師可布置調(diào)查問(wèn)題表，調(diào)查了解學(xué)生對(duì)負(fù)數(shù)的認(rèn)知水平。

經(jīng)由簡(jiǎn)易的學(xué)情前測(cè)，教師能夠收集到學(xué)生關(guān)于“負(fù)數(shù)”的常見(jiàn)問(wèn)題，如部分學(xué)生對(duì)“0”的屬性存在困惑，有些學(xué)生提出“負(fù)數(shù)的符號(hào)是否為減號(hào)？”“負(fù)數(shù)計(jì)算是否繁雜？”等問(wèn)題。教師借助調(diào)查問(wèn)題表，引導(dǎo)學(xué)生回答問(wèn)題，使其對(duì)即將學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)形成初步認(rèn)知，同時(shí)收集學(xué)生的問(wèn)題，明確其疑惑所在，以便更具針對(duì)性地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。在此過(guò)程中，無(wú)論是回答問(wèn)題還是提出問(wèn)題，學(xué)生的思維能力都能得到有效鍛煉，帶著問(wèn)題進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)，有助于提升學(xué)習(xí)效果。

數(shù)學(xué)源于生活，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)融入學(xué)生熟悉的生活場(chǎng)景，拉近學(xué)生與知識(shí)的距離。鑒于小學(xué)生注意力集中時(shí)間有限，教師應(yīng)充分利用課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，借助生活化、趣味性問(wèn)題吸引學(xué)生的注意力，在活躍的課堂氛圍中激發(fā)學(xué)生積極思考。例如，教師在課堂導(dǎo)入階段通過(guò)微課視頻播放“天氣預(yù)報(bào)”片段，引導(dǎo)學(xué)生從溫度數(shù)據(jù)中探尋正數(shù)、負(fù)數(shù)的知識(shí)。針對(duì)多數(shù)學(xué)生對(duì)“0”這一特殊數(shù)字的疑問(wèn)，教師播放科學(xué)視頻，展示水在“0”攝氏度時(shí)的狀態(tài)（可能是液態(tài)水、固態(tài)冰或冰水混合物），以此幫助學(xué)生理解“0”既非正數(shù)亦非負(fù)數(shù)的概念。教師通過(guò)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)自然導(dǎo)入課堂教學(xué)，這樣的教學(xué)情境既能有效化解學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)點(diǎn)的困惑，又能助力學(xué)生構(gòu)建生活與數(shù)學(xué)的緊密聯(lián)系，培養(yǎng)其在生活中發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)、運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)解釋生活現(xiàn)象的能力。

（二）建立聯(lián)系，聚焦核心問(wèn)題

小學(xué)生對(duì)新知識(shí)的吸收與消化依賴已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，教師的提問(wèn)應(yīng)緊密關(guān)聯(lián)新舊知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生逐步構(gòu)建完善的數(shù)學(xué)知識(shí)體系。而建立新舊知識(shí)聯(lián)系的關(guān)鍵在于教師聚焦核心問(wèn)題，搭建知識(shí)框架。

在“負(fù)數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”單元中，教材呈現(xiàn)了海平面、吐魯番盆地與珠穆朗瑪峰三者相對(duì)海拔的對(duì)比圖，以海平面為基準(zhǔn)，高于海平面的海拔用正數(shù)表示，低于海平面的海拔用負(fù)數(shù)表示，借助直觀圖形，學(xué)生能夠更清晰地理解正數(shù)與負(fù)數(shù)的概念。在講解正負(fù)數(shù)符號(hào)時(shí)，教師可結(jié)合加法“+”和減法“-”幫助學(xué)生理解，提出問(wèn)題：在算式中，“+”和“-”分別代表什么含義？學(xué)生能夠輕松聯(lián)想到“+”表示合并、增加，“-”表示拆分、減少，進(jìn)而將算式中的“一加一減”與正負(fù)數(shù)符號(hào)的“一多一少”建立聯(lián)系。回歸教材對(duì)比圖，教師提問(wèn)：珠穆朗瑪峰與吐魯番盆地的海拔相差多少？這一簡(jiǎn)單問(wèn)題能夠檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)正負(fù)符號(hào)的掌握情況，部分學(xué)生計(jì)算結(jié)果為“8 689.4米”，顯然是忽略了負(fù)數(shù)符號(hào)“-”，此時(shí)教師應(yīng)著重強(qiáng)調(diào)負(fù)數(shù)符號(hào)的重要性，避免因符號(hào)缺失導(dǎo)致意義全然不同。

在“負(fù)數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”教學(xué)中，核心目標(biāo)是讓學(xué)生理解并運(yùn)用“負(fù)數(shù)表示相反意義的量”這一知識(shí)點(diǎn)。為便于學(xué)生理解，教師可聯(lián)系生活實(shí)際，提問(wèn)：在日常生活中，你遇到過(guò)哪些具有相反意義的量？部分學(xué)生首先想到了父母手機(jī)微信賬單上的收支記錄，收入顯示“+”，支出則顯示“-”。教師借助已有知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題，通過(guò)關(guān)聯(lián)新舊知識(shí)的問(wèn)題，將零散的知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來(lái)，幫助學(xué)生在熟悉的情境中初步構(gòu)建對(duì)負(fù)數(shù)的認(rèn)識(shí)。

（三）課后拓展，推動(dòng)遷移應(yīng)用

完整的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)涵蓋課前預(yù)習(xí)、課堂教學(xué)以及課后練習(xí)，缺一不可。學(xué)生接觸的問(wèn)題越豐富多樣，其思維活躍度越高。因此，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)設(shè)置多元問(wèn)題，鞏固學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)成果，促進(jìn)其思維發(fā)展。

例如，在完成“負(fù)數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”課堂教學(xué)后，教師布置開(kāi)放性作業(yè)：結(jié)合生活實(shí)際創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計(jì)并解決用負(fù)數(shù)表示相反意義的量的問(wèn)題。從作業(yè)反饋來(lái)看，部分學(xué)生依據(jù)當(dāng)天氣溫，記錄一天中的最低與最高溫度并設(shè)計(jì)問(wèn)題，如最低氣溫-7 ℃，最高氣溫12 ℃，求一天的溫差是多少攝氏度？還有學(xué)生以表格形式記錄自家一周內(nèi)的收支情況。顯然，學(xué)生在實(shí)踐中記錄數(shù)據(jù)、設(shè)計(jì)問(wèn)題，相較于單純完成課后練習(xí)題及練習(xí)冊(cè)習(xí)題，效果更顯著。學(xué)生通過(guò)體會(huì)負(fù)數(shù)在生活中的廣泛應(yīng)用，增強(qiáng)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，積累數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，從而達(dá)成知識(shí)的有效遷移與應(yīng)用。

在新課程背景下，教與學(xué)的關(guān)系發(fā)生了深刻變革，學(xué)本課堂旨在凸顯學(xué)生的主體地位。教師應(yīng)更新傳統(tǒng)以講授為主的教學(xué)模式，秉持“學(xué)起于思”的理念，強(qiáng)化問(wèn)題導(dǎo)向，讓學(xué)生在問(wèn)題的引領(lǐng)下積極思考，自主完成知識(shí)建構(gòu)，通過(guò)深度學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的

優(yōu)化。

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