小學語文低年級思辨性閱讀教學策略探索

［摘要］ 思辨能力是小學階段學生思維能力的重要組成部分。開展思辨性閱讀是培養學生思辨能力的重要路徑。教師應梳理文本中的思辨點，促進學生求知欲的產生，通過實施“推進思辨進程，嘗試有理有據表達；創設真實情境，引導負責任表達；聚焦課后練習，轉化為思辨性問題”等策略，從文本中找到有效的思辨點，以期培養學生的思辨能力和表達能力。

［關鍵詞］ 小學語文；低年級；思辨性閱讀教學；思辨能力；表達能力

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）設置了六個學習任務群。其中，“思辨性閱讀與表達”重點指向思維能力中辯證思維的培養。梳理小學語文低年級“思辨性閱讀與表達”任務群中相關學習內容，可以發現，閱讀對象主要是有趣的短文，閱讀活動主要是發現并思考身邊事物奇妙之處，在此基礎上分享自己的想法。這就要求教師在低年級閱讀教學中，從趣味出發，激發學生的好奇心和求知欲，從文本中找到利于學生發現并思考的對接點，把培養學生的思辨能力有機融入教學中。

一、梳理文本中的思辨點

小學語文低年級課文，表達的對象多為學生身邊的鳥獸蟲魚、花草樹木等，旨在引導學生去發現、去思考。為此，教師要精心梳理這些文本中的思辨點。

1.自然現象中的思辨點

學生的語文學習是從認識表達自然現象的漢字開始的。小學語文低年級課文也有很多是表達自然現象的主題。部編版小學語文（2024年新版）一年級上冊第一個閱讀單元，也就是第五單元，編排了《秋天》《江南》《雪地里的小畫家》《四季》四篇課文。一年級學生對這些自然現象是有所認識的，只是這種認識相對模糊，現在通過具體漢字的學習就會有更加清晰的認識，也會有新的發現。以《秋天》為例，課文中寫到了大雁南飛。以前學生可能只是聽說過“雁南飛”的現象，現在學生通過課文學習，對這一自然現象有了自己的發現：原來一隊大雁真的可以在藍天上排成“一”字、“人”字，實在是太奇妙了！其中包含的思辨點，需要教師引導學生發掘：我們大家能不能也像大雁一樣在操場上排列隊形，組成學過的漢字呢？由此，可以為接下來的語文實踐體驗活動做好鋪墊。

2.日常生活中的思辨點

日常生活也是低年級課文的一大主題。學生通過學習課文，聯系生活實際加深對字詞的理解。例如，在一年級上冊第六單元《小書包》一文的教學中，教師除了要引導學生認識表達書包里學習用品的字詞“書包”“作業本”“尺子”“鉛筆”“轉筆刀”之外，還要引導學生學習擺放文具和整理書包。擺放文具和整理書包對于剛入學的一年級學生來說是新鮮有趣的，其中就包含著思辨點：怎樣擺放文具才能既整齊又方便拿取？怎樣整理書包才能夠有條理不凌亂？這些不僅需要學生思考，而且需要通過實踐形成習慣才能落實。由此，可以將語文學習由課堂延伸到學生日常生活。學生在日常生活起居中，實現了語文課文的學以致用。

二、促進學生求知欲的產生

對于小學語文低年級思辨性閱讀教學而言，問題是一個有力的抓手。教師設計諸如“在……之中，我能夠發現哪些奇妙（有趣）的地方”等思辨性問題，從而激發學生的求知欲，引導學生深入文本，在閱讀活動中開展探索。

1.從目標出發，設計思辨性問題

詞句學習是小學語文低年級閱讀教學的重要內容之一。教師在設計教學目標時，需要緊密對接新課標的指導思想和教學要求。例如一年級下冊第三單元《樹和喜鵲》一文，本課所在單元的語文要素學習目標是“聯系上文了解詞語的意思”。基于這一目標，教師可以設計思辨性閱讀問題：開始這里只有一棵樹、一個鳥窩、一只喜鵲，樹很孤獨，喜鵲也很孤獨。后來這里有了好多樹、好多鳥窩、好多喜鵲，樹有了鄰居，喜鵲也有了鄰居。著重看“孤獨”和“鄰居”兩個詞，你有什么有趣的發現？你能不能想到妙招，在一開始的時候就讓樹與喜鵲不“孤獨”呢？這樣，從新課標的指導思想和學生在本課真實的學習需求出發而設計的問題，能夠讓學生思考，怎樣才能讓兩個對象之間通過對話成為伙伴、朋友。學生在問題的引導下，讀懂“樹很快樂，喜鵲也很快樂”這句話，也就理解了文章的主要內容，認識到同學之間要互相幫助、互相關心，生活才會更加快樂。

2.基于錯誤回答，設計思辨性問題

低年級學生在閱讀活動中出現錯誤是經常發生的事情。教師不要急于直接告訴學生正確答案，而要重視捕捉學生錯誤中蘊含的思辨性因素，以此來設計問題，引導學生在進一步閱讀中開展思辨活動，自主發現錯誤、糾正錯誤。以二年級上冊第八單元《狐假虎威》一課的教學為例，在閱讀課文內容后，有的學生認為“狐貍那么容易就把老虎騙了，可見這個老虎是個大笨蛋”。這一說法中明顯存在錯誤，但這種錯誤對于二年級學生來說，具有隱性特點，不太容易分辨。對此，教師可以借助學生的錯誤設計思辨性問題：在這個故事中，老虎餓了，找到食物，為什么不馬上把它吃了呢？故事中，狐貍說自己是上天派來的，老虎竟然就不敢吃了，你認為狐貍想出來的理由妙在哪里呢？你還有沒有更妙的理由呢？這樣的思辨性問題，能夠促進學生進一步思考故事內容。引導學生通過補白想象“老虎一愣”時的內心活動，大膽提出猜測。有的學生思考對于森林里生活的動物來說，“上天”是高不可攀、威力巨大的存在，因此會心生畏懼；還有的學生通過分析狐貍非常熟悉這片森林環境中各個動物的地位，得出“面對老虎時只有使用伎倆，否則是逃脫不了的”這樣具有思辨性的論斷。可見，基于學生錯誤提出問題，引導學生深度思考，可以讓課堂迸發思辨的火花。

三、推進思辨進程，嘗試有理有據表達

思辨性閱讀活動的主要目標之一是培養學生的理性思維與理性精神。對標小學低年級，重點是培養學生在回答問題或表達觀點時養成有理有據表達的習慣，使學生思辨的過程從隱性走向顯性。

1.學會從文本中尋找理據

作為一種良好的閱讀習慣，帶著問題閱讀能夠推動學生進入閱讀過程，避免一遍遍機械地讀課文。學生通過帶著問題閱讀，從文本中提取與問題有關的信息，以便形成對問題的理解，最后用自己的語言組織答案。對此，教師在教學中要注重引導學生在文本中尋找支持自己觀點的理據，使自己的回答“讓別人一聽就明白還真是那么回事”。例如，在教學一年級下冊《動物王國開大會》一課時，教師可以設計“狗熊要怎樣才能一次就把開會的通知發對”問題。學生帶著問題閱讀課文，從課文中提取多種信息，即發一份開會的通知需要把哪些內容講清楚，如開會的具體時間、地點、參加會議的對象等。學生帶著問題閱讀課文，深入思考這些問題，再用自己的話把文本中的這些信息體現的通知要求說出來，從而讓回答更加有理有據。

2.學會通過梳理資料來補充證據

由于低年級的課文內容大多數相對比較簡單，所以對于學生表達能力的訓練來說，僅僅依靠課文內容是不夠的，還需要學生聯系生活實際，借助教師提供資料，梳理多方面內容后，進行有理有據的表達。例如，在教學一年級上冊《雪地里的小畫家》一課時，課文中有“青蛙為什么沒參加”這個問題，如果學生僅通過理解課文插圖和最后一句話中的信息來回答“青蛙在洞里睡著了”則顯得較為淺顯。此時，教師可以引導學生回憶哪些動物是冬眠的，再結合教師呈現的資料“一些動物在冬天難以找到食物，采取冬眠方式，像睡覺一樣躲進水底、泥土、山洞等地方，如青蛙、魚、蝙蝠等”，進行深度思考。當學生能夠把這些內容用自己的話說出來，也就說明學會了通過梳理資料來補充證據，表達能力也就再上一個臺階了。

四、創設真實情境，引導負責任表達

低年級學生在思辨性閱讀活動中進行表達時，還有一大重難點，即負責任表達觀點。要想攻克這一重難點，教師可以創設真實情境，鼓勵學生說真話，說自己想說的話，做到負責任地表達。

低年級學生在表達自己對文本內容的理解時，容易出現別人說什么就跟著說什么的傾向，這樣說出來的往往不是真話。對此，教師應在課堂教學中貫徹“別人說過的內容不要再說”的原則，也就是鼓勵學生說真話，自己是怎么想的就怎么說出來，這樣有助于調動學生說真話的積極性。對于有的學生表達可能有偏頗甚至有錯誤，教師應先肯定他們敢于說真話，再引導他們思考自己表達中存在哪些問題，直到獲得新的正確認識。

例如，在教學二年級下冊第七單元《蜘蛛開店》一課時，課文中的蜘蛛每次開店賣織品都遇到了意外，在學習課文故事內容后，教師可以提出問題：如果你是蜘蛛的好朋友，能不能幫助蜘蛛想出辦法，把編織店開下去呢？對此，有的學生提出“把招牌改一改，寫上特殊顧客，價格面談”。教師鼓勵其他學生說出新的辦法，全班同學比一比，誰的辦法更有新意。這樣的氛圍可以促使學生敢說話、說真話。有的學生說：“買一臺電腦編織機，什么問題都能解決。”還有的說：“拜孫悟空為師，學會各種變化，就不用擔心來特殊顧客了。”對第一種說法，教師肯定該學生有想法、會經營，讓蜘蛛也有了現代化的生活。對第二種說法，教師也應肯定學生開動腦筋想問題，只是需要提醒學生孫悟空變化出來的織品，能不能長久地穿在身上還無法確定，所以應當思考更加切合實際的方法。

五、聚焦課后練習，轉化為思辨性問題

部編版教材的課后練習中有對接單元語文要素目標的訓練，也就是細化單篇課文承載的語文要素訓練要求。對此，教師應抓住低年級的課后練習，從中提煉思辨性問題，實現從課后練習向思辨性閱讀的轉化。

1.在判斷類問題中進行轉化

對與錯、真與假、是與否等都是判斷的結果，在判斷背后需要有自己的理由。只有這樣，判斷才是可信的。低年級課后練習中，既有直接要求進行判斷的題目，又有間接進行判斷的題目。相較之下，要求間接判斷的題目更多一些，而這需要教師花更多工夫引導學生進行轉化。以一年級下冊《小猴子下山》一課的課后練習為例，“看到什么，做了什么”是可以通過提取文本信息進行回答的，教師把它轉化成“在小猴子下山中，你覺得他哪些做得對？哪些做得不對？說出理由”。這樣，原本的簡單問答就轉變為思辨性閱讀問題。學生在進行判斷時，需要認真思考支持自己判斷的具體理由，有利于在完成課后練習的過程中培養思辨能力。

2.在開放性問題中進行轉化

開放性問題主要是那些沒有預設答案的問題，這是低年級課后練習中常見題型，能夠在培養學生發散思維的同時，促進學生相互借鑒，從而共同進步。例如，二年級下冊《開滿鮮花的小路》一課，課后練習有一道“你覺得課文中‘美好的禮物’是什么？生活中還有什么也是美好的禮物？”習題。其中，后一個問題就屬于開放性問題，沒有預設的答案，學生可以根據自己的理解回答，但并不是隨便說或者亂說都可以。因此，教師可將問題轉化為“你對美好有怎樣的理解？在生活中你獲得過哪些美好的禮物呢”。這樣的轉化，學生通過完成習題說出自己對美好的理解，可以從所知道的美好東西說起，逐漸認識到美好事物的共同特點，進而在生活中尋找美、發現美、感受美。

總之，在低年級教學中開展思辨性閱讀活動，教師應善于從文本中梳理出有利于思辨的內容，重視以問題形式引導學生思考、發現，并形成自己的觀點、看法，達到培養學生思辨能力和表達能力的目的。

［參考文獻］

［1］張榮蘭.小學低年級學生語文思辨能力的培養實踐[J].天津教育，2024（15）：138-140.