“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群視域下小學(xué)語文高階思維能力培養(yǎng)策略探究

摘" 要：文章旨在探討“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群視域下小學(xué)語文高階思維能力的培養(yǎng)策略。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，思辨性閱讀與表達作為培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑，其重要性日益凸顯。文章提出了包括設(shè)計核心問題、整合課程資源、運用思維導(dǎo)圖、組織多元化思辨活動等在內(nèi)的多種策略，旨在通過思辨性閱讀教學(xué)，提升學(xué)生的邏輯思維能力、批判性思維和創(chuàng)造性思維。研究結(jié)果表明，這些策略能夠有效促進小學(xué)生高階思維的發(fā)展，為他們未來的學(xué)習(xí)和生活奠定堅實的基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：思辨性閱讀與表達；小學(xué)語文；高階思維；核心素養(yǎng)

中圖分類號：G623.2""" 文獻標識碼：A""" 文章編號：1673-8918（2025）03-0032-04

作者簡介：王曉軒（1994～），女，漢族，江蘇南京人，蘇州工業(yè)園區(qū)星華學(xué)校，研究方向：小學(xué)語文教學(xué)。

在基礎(chǔ)教育階段，語文不僅是學(xué)生掌握語言文字的基礎(chǔ)學(xué)科，更是培養(yǎng)其思維能力、審美創(chuàng)造和文化自信的重要途徑。隨著《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》的發(fā)布，思辨性閱讀與表達作為培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要任務(wù)群，受到了廣泛關(guān)注。思辨性閱讀旨在通過引導(dǎo)學(xué)生對文本進行深度解讀和批判性思考，提升其邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，為學(xué)生未來的學(xué)習(xí)和生活奠定堅實的基礎(chǔ)。在傳統(tǒng)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師往往采用串講式教學(xué)，注重知識的傳授而忽視了學(xué)生的閱讀體驗和思維能力的培養(yǎng)。這種教學(xué)方式導(dǎo)致學(xué)生被動接受知識，缺乏主動思考和質(zhì)疑的能力，不利于其高階思維的發(fā)展。因此，探索思辨性閱讀與表達任務(wù)群視域下小學(xué)語文高階思維能力的培養(yǎng)策略，對提高語文教學(xué)的有效性、促進學(xué)生全面發(fā)展具有重要意義。文章將從思辨性閱讀的定義與特點出發(fā)，結(jié)合小學(xué)語文教學(xué)的實際，提出一系列具體的教學(xué)策略，以期為一線教師提供有益的參考和借鑒，推動小學(xué)語文教學(xué)的改革和創(chuàng)新，為培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力貢獻一份力量。

一、 思辨性閱讀的定義與特點

（一）思辨性閱讀的定義

思辨性閱讀，顧名思義，是指在閱讀過程中引導(dǎo)學(xué)生進行思辨性思考的一種閱讀方式。它要求學(xué)生不僅理解文本的字面意義，更要深入挖掘文本背后的深層含義、邏輯關(guān)系和作者意圖，從而培養(yǎng)其批判性思維、邏輯思維和創(chuàng)造性思維。思辨性閱讀強調(diào)學(xué)生的主動性和獨立性，鼓勵學(xué)生對文本提出質(zhì)疑、進行分析和評估，最終形成自己獨特的見解和觀點。

（二）思辨性閱讀的特點

思辨性閱讀要求學(xué)生主動參與閱讀過程，而不是被動接受知識。學(xué)生需要積極思考、主動質(zhì)疑，與文本進行深入的對話和交流。思辨性閱讀強調(diào)對文本的批判性思考，要求學(xué)生不迷信于教材和教師，而是根據(jù)自己的情感體驗和理性判斷重新解讀文本，形成自己的獨立見解。思辨性閱讀注重培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，要求學(xué)生能夠厘清文本的邏輯關(guān)系，把握作者的論證思路，從而更深入地理解文本內(nèi)容。思辨性閱讀鼓勵學(xué)生發(fā)揮想象力，提出新的觀點和解決方案，培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新能力。

二、 思辨性閱讀在培養(yǎng)高階思維中的作用

思辨性閱讀要求學(xué)生對文本進行深度解讀和批判性思考，有助于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。通過梳理文本的邏輯關(guān)系、把握作者的論證思路，學(xué)生能夠逐漸掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，從而提升其邏輯思維能力。思辨性閱讀鼓勵學(xué)生對文本提出質(zhì)疑和評估，這有助于增強學(xué)生的批判性思維。學(xué)生需要學(xué)會辨別信息的真?zhèn)巍⒃u估觀點的合理性，從而培養(yǎng)其獨立思考和理性判斷的能力。思辨性閱讀注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造性思維能力。通過引導(dǎo)學(xué)生對文本進行多角度解讀和創(chuàng)造性思考，學(xué)生能夠發(fā)揮想象力，提出新的觀點和解決方案，從而激發(fā)其創(chuàng)造性思維。

三、 思辨性閱讀在小學(xué)語文高階思維培養(yǎng)中的策略

思辨性閱讀是小學(xué)語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的關(guān)鍵途徑。以小學(xué)語文教材六年級上冊第四單元的經(jīng)典小說《窮人》為例，探討了如何通過設(shè)計核心問題、整合課程資源、運用思維導(dǎo)圖以及組織多元化思辨活動，引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本，提升他們的邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維。

（一）設(shè)計核心問題，激活高階思維

設(shè)計核心問題是思辨性閱讀的核心。核心問題能夠激發(fā)學(xué)生的深度思考，引導(dǎo)他們從多個角度審視文本，從而培養(yǎng)高階思維能力。

1. 圍繞文本主題設(shè)計問題

《窮人》一文通過多處沖突展現(xiàn)了貧困中勞動人民的淳樸善良，但沖突產(chǎn)生的原因卻留給讀者去思考。教師在教學(xué)中應(yīng)設(shè)計具有啟發(fā)性、挑戰(zhàn)性和開放性的核心問題，以激活學(xué)生的高階思維能力。例如，“桑娜為何在明知家境貧寒的情況下還要收養(yǎng)鄰居的孩子？這一行為背后反映了怎樣的社會現(xiàn)實和人物性格？”這樣的問題能夠引導(dǎo)學(xué)生深入文本，從人物身份、言行細節(jié)和情節(jié)發(fā)展中探尋沖突產(chǎn)生的根源，從而真正理解小說的內(nèi)涵。

2. 結(jié)合學(xué)生生活實際設(shè)計問題

教師還可以結(jié)合學(xué)生的生活實際設(shè)計核心問題，如“你覺得桑娜一家真的‘窮’嗎？聯(lián)系自己的生活實際，說說你對‘貧窮’和‘富有’的理解。”學(xué)生在回答這個問題的過程中，開始重新審視“貧窮”與“富有”的概念。他們意識到，貧窮并非僅僅指物質(zhì)上的匱乏，更可能是一種精神上的無奈和困境；而富有也不僅僅局限于物質(zhì)的富足，更多地體現(xiàn)在精神的充實和心靈的滿足上。這樣的問題設(shè)計，不僅加深了學(xué)生對文本的理解，更促使他們在生活中尋找例證，進行深刻的自我反思。通過這樣的教學(xué)方式，學(xué)生學(xué)會了從多個角度看待問題，他們的思維不再局限于文本本身，而是能夠與生活實際相結(jié)合，形成更為全面和深刻的認知。

3. 鼓勵學(xué)生提出質(zhì)疑和見解

在思辨性閱讀《窮人》的過程中，教師積極鼓勵學(xué)生提出自己的質(zhì)疑和獨特見解。例如，在閱讀《窮人》時，有學(xué)生可能質(zhì)疑桑娜的做法是否對家庭負責(zé)、是否對自己的孩子不公平。教師應(yīng)珍視這些質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生通過辯論、討論等方式，深入剖析文本，形成更為全面和深刻的見解。學(xué)生在交流中碰撞思想，在辯論中深化理解，逐漸形成了更為全面、深刻的見解。這一過程不僅鍛煉了學(xué)生的邏輯思維能力，更培養(yǎng)了他們的批判性思維和創(chuàng)造性思維，使他們在質(zhì)疑與探討中不斷成長，高階思維能力得到了顯著提升。

4. 問題設(shè)計的深化與拓展

為了深化學(xué)生的思辨，教師還可以對核心問題進行拓展和延伸。例如，在《窮人》一課的教學(xué)中，教師可以進一步提問：“你覺得桑娜和漁夫的未來會怎樣？”教師成功地激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維，使他們開始預(yù)測和想象人物的未來命運。這種預(yù)測不僅讓學(xué)生更加深入地理解文本，還培養(yǎng)了他們的想象力和前瞻性思考。同時，教師巧妙地引導(dǎo)學(xué)生思考：“如果桑娜和漁夫生活在現(xiàn)代社會，他們會面臨哪些新的挑戰(zhàn)和機遇？”這一問題巧妙地將文本與現(xiàn)代生活相結(jié)合，促使學(xué)生從更廣闊的視角去審視和理解文本。在探討這一問題的過程中，學(xué)生不僅加深了對文本的理解，還學(xué)會了批判性地思考現(xiàn)代社會的問題，培養(yǎng)了他們的批判性思維和解決問題的能力。這樣的深化與拓展，無疑為學(xué)生的高階思維發(fā)展提供了有力的支持。

（二）整合課程資源，拓寬思辨視野

整合課程資源是思辨性閱讀在小學(xué)語文教學(xué)中的重要策略之一，旨在通過豐富多樣的材料拓寬學(xué)生的視野，促進他們深入思考文本背后的社會、文化和歷史背景。

1. 整合文本資源，深化主題理解

在《窮人》一課的教學(xué)中，整合文本資源意味著不僅要聚焦于課文本身，還要引入與之相關(guān)的其他文學(xué)作品或資料，以豐富學(xué)生的閱讀體驗，深化對主題的理解。

教師可以選取如《賣火柴的小女孩》《小珊迪》等同樣反映社會底層人民生活困境的文學(xué)作品，組織學(xué)生進行比較閱讀。通過對比不同作品中的人物命運、社會環(huán)境和作者的情感傾向，學(xué)生可以更深刻地理解《窮人》中桑娜和漁夫的行為背后所蘊含的人性光輝和社會批判。

教材中的注釋和課后提供的拓展材料是寶貴的資源。教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀這些材料，了解作者列夫·托爾斯泰的生平、創(chuàng)作背景以及俄國當(dāng)時的社會狀況，從而幫助學(xué)生更好地理解小說中人物行為的社會根源。

教師還可以根據(jù)教學(xué)需要，自行編寫或搜集一些輔助閱讀材料，如關(guān)于俄國社會階層分化、貧民生活狀況的歷史資料，或者對《窮人》主題進行深入解讀的文學(xué)評論文章，都能為學(xué)生提供多角度的思考素材。

2. 整合信息技術(shù)資源，增強直觀感受

信息技術(shù)的發(fā)展為語文教學(xué)提供了前所未有的便利，教師可以充分利用多媒體、網(wǎng)絡(luò)資源等，使文本內(nèi)容更加生動、直觀，激發(fā)學(xué)生的思辨興趣。

利用PPT、視頻、音頻等多媒體手段，展示《窮人》所描繪的時代背景、人物形象和生活場景。比如，通過播放反映19世紀俄國社會風(fēng)貌的紀錄片片段，讓學(xué)生直觀感受那個時代人們的生活狀態(tài)，為理解小說中的社會環(huán)境奠定基礎(chǔ)。

鼓勵學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)資源進行自主探究，如訪問在線圖書館、文學(xué)網(wǎng)站，查找與《窮人》相關(guān)的研究論文、評論文章或歷史資料。這種自主查找信息的過程，本身就是一種思辨能力的培養(yǎng)。

利用在線學(xué)習(xí)平臺，如釘釘、騰訊會議等，組織學(xué)生進行遠程討論、協(xié)作學(xué)習(xí)。學(xué)生可以分組研究小說中的不同主題，如“貧窮與善良”“家庭責(zé)任與社會責(zé)任”，并在平臺上分享研究成果，進行跨時空的思想碰撞。

3. 整合生活資源，促進情感共鳴

將文本內(nèi)容與學(xué)生的生活實際相結(jié)合，是思辨性閱讀不可或缺的一環(huán)。通過整合生活資源，教師可以幫助學(xué)生建立文本與現(xiàn)實世界的聯(lián)系，促進情感共鳴和深度思考。

如果條件允許，教師可以組織學(xué)生參觀當(dāng)?shù)氐牟┪镳^、紀念館，特別是那些展示19世紀俄國社會生活或類似社會背景的展覽。此外，還可以安排學(xué)生采訪社區(qū)中的老人或低收入家庭，了解他們的生活狀況，從而更深刻地理解《窮人》中人物所面臨的困境。

通過角色扮演活動，讓學(xué)生親身體驗小說中人物的心理和情感。比如，讓學(xué)生分別扮演桑娜、漁夫、孩子們以及鄰居西蒙，通過模擬對話和場景再現(xiàn)，深入體會人物的內(nèi)心掙扎和選擇。這種親身體驗有助于學(xué)生在情感上與文本產(chǎn)生共鳴，進而進行更深層次的思考。

結(jié)合現(xiàn)實生活中類似的社會現(xiàn)象或新聞報道，如貧困家庭的救助故事、社會公益活動等，引導(dǎo)學(xué)生討論這些案例與《窮人》主題的關(guān)聯(lián)。通過對比現(xiàn)實與文學(xué)作品中的人性光輝，學(xué)生可以更加深刻地認識到善良、互助等美德的社會價值。

4. 資源整合的深化與運用：跨學(xué)科融合

資源整合的最終目的是更好地服務(wù)于教學(xué)，促進學(xué)生思辨能力的發(fā)展。因此，教師應(yīng)注重資源的深化運用，實現(xiàn)跨學(xué)科融合，讓思辨性閱讀成為連接語文與其他學(xué)科的橋梁。

通過《窮人》的教學(xué)，可以引入俄國歷史的相關(guān)內(nèi)容，如19世紀的社會制度、階級矛盾等，讓學(xué)生從歷史的角度理解小說的社會背景；鼓勵學(xué)生根據(jù)小說內(nèi)容創(chuàng)作繪畫、雕塑或音樂作品，通過藝術(shù)形式表達對文本的理解和感受。這種創(chuàng)作過程不僅是對文本內(nèi)容的再創(chuàng)造，也是學(xué)生思辨能力的體現(xiàn)。教師可以結(jié)合小說中的人物行為和道德選擇，引導(dǎo)學(xué)生討論現(xiàn)代社會中的道德觀念、法律責(zé)任等話題，培養(yǎng)他們的公民意識和社會責(zé)任感。

（三）運用思維導(dǎo)圖，呈現(xiàn)思維過程

思維導(dǎo)圖作為一種有效的思維工具，在思辨性閱讀中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。它不僅能夠幫助學(xué)生清晰地呈現(xiàn)思維過程，還能促進邏輯思維和批判性思維的發(fā)展。

1. 構(gòu)建文本結(jié)構(gòu)圖，整體把握內(nèi)容

在閱讀《窮人》時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖構(gòu)建文本的結(jié)構(gòu)圖，幫助他們整體把握小說的內(nèi)容框架。

首先，學(xué)生可以繪制一條時間軸或流程圖，標注出小說的起始、發(fā)展、高潮和結(jié)局。對每個階段，學(xué)生可以用簡短的詞語或句子概括主要事件，如“桑娜發(fā)現(xiàn)西蒙病死”“桑娜抱回孩子”“漁夫歸來并同意收養(yǎng)”等。

其次，學(xué)生可以繪制一個人物關(guān)系圖，標出小說中的主要人物（如桑娜、漁夫、西蒙、孩子們）以及他們之間的關(guān)系。通過連線或箭頭表示人物之間的互動，如“桑娜→照顧西蒙的孩子”“漁夫←支持桑娜的決定”等。

最后，學(xué)生可以圍繞小說的主題（如“貧窮中的善良”“家庭與社會的責(zé)任”）繪制一個主題思想圈。在圈內(nèi)寫下主題詞，圈外則列出支持這一主題的具體情節(jié)、人物行為或作者觀點。通過這樣的結(jié)構(gòu)圖，學(xué)生能夠直觀地看到小說的整體布局和內(nèi)在邏輯，為后續(xù)的深入思辨打下基礎(chǔ)。

2. 呈現(xiàn)思維路徑，促進深度思考

思維導(dǎo)圖不僅是呈現(xiàn)文本內(nèi)容的工具，更是展示學(xué)生思維路徑的載體。在《窮人》的教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖來呈現(xiàn)他們對小說主題、人物性格、情節(jié)安排等方面的思考過程。

針對小說的主題，學(xué)生可以繪制一個主題分析圖。在中心位置寫下主題詞（如“善良的力量”），然后圍繞這個主題展開分析。例如，從桑娜的行為中體現(xiàn)出的人性光輝、漁夫?qū)ζ拮拥闹С炙宫F(xiàn)的家庭責(zé)任等。每個分析點都可以用一個小分支來表示，并附上具體的文本證據(jù)或?qū)W生的個人見解。

對小說中的人物性格分析，學(xué)生也可以利用思維導(dǎo)圖來呈現(xiàn)。以桑娜為例，學(xué)生可以在中心位置寫下“桑娜”，然后圍繞她繪制出不同的性格特征分支（如“善良”“勇敢”“勤勞”等）。每個分支下都可以附上具體的文本描述或?qū)W生的解讀，以展現(xiàn)桑娜復(fù)雜而多維的性格特點。

在探討小說的情節(jié)安排和沖突解決時，思維導(dǎo)圖同樣能夠發(fā)揮作用。學(xué)生可以繪制一個情節(jié)推理圖，展示他們?nèi)绾胃鶕?jù)文本線索推斷出故事的發(fā)展走向或人物的最終選擇。這種推理過程不僅鍛煉了學(xué)生的邏輯思維能力，還增強了他們對文本細節(jié)的關(guān)注和理解。

3. 思維導(dǎo)圖的應(yīng)用與拓展：創(chuàng)意表達與復(fù)述故事

除了作為理解和分析文本的工具外，思維導(dǎo)圖還可以應(yīng)用于創(chuàng)意表達和復(fù)述故事等活動中，進一步拓展學(xué)生的思辨能力和語言表達能力。

在《窮人》的教學(xué)結(jié)束后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖構(gòu)思一篇以小說人物或情節(jié)為基礎(chǔ)的創(chuàng)意寫作。學(xué)生可以選擇續(xù)寫故事、改寫結(jié)局或創(chuàng)作一篇與小說主題相關(guān)的短篇小說。在寫作過程中，思維導(dǎo)圖可以作為構(gòu)思和組織的框架，幫助學(xué)生清晰地安排情節(jié)、塑造人物和表達主題。

復(fù)述故事是檢驗學(xué)生對文本理解程度的有效方式。教師可以要求學(xué)生利用思維導(dǎo)圖來復(fù)述《窮人》的故事情節(jié)。學(xué)生可以根據(jù)自己的理解繪制出簡潔明了的思維導(dǎo)圖作為復(fù)述的提綱，然后依據(jù)提綱進行口頭或書面的復(fù)述。這種復(fù)述不僅要求學(xué)生準確把握文本的主要內(nèi)容，還需要他們用自己的語言進行再創(chuàng)造和表達。

教師還可以組織學(xué)生進行小組合作項目，如制作關(guān)于《窮人》的多媒體演示文稿或海報。在這個過程中，學(xué)生可以分工合作，利用思維導(dǎo)圖來規(guī)劃和組織項目內(nèi)容。例如，一個小組可以負責(zé)制作關(guān)于小說主題的思維導(dǎo)圖海報，另一個小組則可以制作關(guān)于人物性格或情節(jié)發(fā)展的多媒體演示文稿。這種合作項目不僅鍛煉了學(xué)生的團隊協(xié)作能力，還促進了他們對文本內(nèi)容的深入理解和創(chuàng)意表達。

四、 結(jié)論

綜上所述，“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群視域下小學(xué)語文高階思維能力的培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程，需要教師、學(xué)生和學(xué)校的共同努力。通過設(shè)計核心問題、整合課程資源、運用思維導(dǎo)圖、組織多元化思辨活動等策略，可以有效提升學(xué)生的邏輯思維能力、批判性思維和創(chuàng)造性思維。未來，將繼續(xù)探索和實踐思辨性閱讀教學(xué)的新理念和新方法，為培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力和語文學(xué)科核心素養(yǎng)貢獻更多的智慧和力量。

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