小學語文教師教研激情影響因素研究

【摘要】教研激情對提升小學語文教師教研能力不可或缺。本文基于訪談，運用扎根理論建構小學語文教師教研激情影響因素的理論模型。研究發現，認知情感為內部源生變量，門徑方法為內部驅動變量，成效后饋為外部引導變量，工作情景為外部現實變量。四個要素既能單獨作用，又能相互疊加共同產生影響。基于此，文章提出：語文教師應樹立實事求是的教研態度；對教研成效進行追蹤調查；把握教研關鍵特征，補齊教研能力短板；學校需改善教師教研能力提升環境的建議。

【關鍵詞】小學語文；教研激情；影響因素；扎根理論

教研能力是小學語文教師專業發展的核心要素。近年來，對該主題的研究多基于經驗總結的視角，或從外部環境探討滿足教研能力提升的途徑，如區域協同教研[1]等，或從內部需要探討高質量教研的特點，如教研主體的主體意識以及主體間的互動結構[2]等。然而依然存在教研成果推廣性弱[3]等問題。

學界普遍認為，激情對工作場所中的創造力、幸福感等具有良好的解釋力。[4]教師若找回教研激情，優質教研成果會源源不斷出現。[5]基于此，探尋小學語文教師教研激情的影響因素十分必要。

鑒于此，本文采用扎根理論的研究方法，基于訪談建構小學語文教師教研激情的影響因素理論模型，系統揭示小學語文教師教研激情的影響因素和作用機制。這不僅能為激發教師教研活力提供理論參考，也能為提升教師教研主動性提供針對性建議。

一、研究設計與資料收集

1.研究方法

1967年美國學者巴尼·格拉澤和安塞爾姆·施特勞斯在其合著《扎根理論的發現》中首次提出扎根理論這一研究方法。常被用于探索和歸納某一現象影響因素的扎根理論[6]能夠借助歸納的方法解決影響因素缺失的問題。

2.數據收集

受訪對象均為一線小學語文教師，教齡最短4年，最長23年。考慮到性別的差異，不同性別的教師數量各占一半。在職稱方面，以一級教師為主，二級教師和高級教師為輔。受訪對象來自西安市、慶陽市等多地具有代表性的小學，如樣本之一的紅旗小學，該小學70%的教師曾獲“全國先進教師”等榮譽稱號。[7]如此，有助于保證研究數據的代表性，也符合扎根理論在訪談對象方面注重目標對象信息豐富度的要求。

本文遵循理論飽和原則，以注重訪談質量而非數量的方式進行理論抽樣[8]。具體訪談步驟如下：首先，向教師介紹教研激情的內涵及表現。其次，半結構式訪談是介于結構式訪談和非結構式訪談之間的訪談方法，本文采用該方法進行。訪談的主要問題是：（1）您覺得做現在的工作有激情嗎？（2）您喜歡教研嗎？為什么？（3）您的教研激情主要來源于什么？（4）在您看來哪些因素會影響到教研激情？

在訪談方式方面，主要采用網絡訪談。在遵循知情同意等學術倫理的前提下，錄制訪談語音，并轉化為文本文檔。本研究共收集了15份有效原始資料，隨機抽取10份進行編碼，剩余5份進行飽和度檢驗。

二、范疇提煉與模型建構

扎根理論須進行三個層級編碼：開放編碼、主軸編碼和選擇編碼。

1.開放編碼

本研究嚴格遵循編碼方法。首先，為保證編碼的可信度，研究者在編碼前仔細閱讀和理解原始材料。在編碼的過程中不提前預設概念，盡量使用受訪者的原話作為初始概念。其次，通過歸納相似概念，得到初始化概念編碼，提取出156條原始語句（用“aa+序號”編碼），66個初始概念（用“a+序號”編碼）。如在文本資料中找出可以回答研究問題的原始語句為“教師若對教研有強烈的愿望，那么對于怎樣教研等問題會自己解決”，總結出該句的核心詞為“個人意愿”，將其設定為該條原始語句的初始概念。最后，依據初始概念的內涵和外延進行抽象化處理，獲得16個初始范疇（用“A+序號”編碼）。如將“個人意愿、提升想法、個人興趣”等具有個人教研激情意愿的顯性共同特征的初始概念歸為一類，將“個人主觀愿望”設為初始范疇之一。限于篇幅，部分開放編碼示例見表1。

2.主軸編碼

將16個初始范疇進一步提煉，歸納出認知情感、工作情景、門徑方法、成效后饋4個主范疇。如個人主觀愿望、人文育人認同、教學問題驅動等初始范疇，都是教研激情影響因素中具有內向感受、個人意向等相似主題的范疇，從而提煉出“認知情感”（用“S+序號”編碼）的主范疇，各主范疇及其對應范疇如圖1所示。

3.選擇編碼

通過回顧訪談資料，提煉出核心范疇為：小學語文教師教研激情的影響因素。基于“因果條件→背景/干預條件→行動/互動策略→結果”的實踐邏輯，建構了小學語文教師教研激情影響因素的理論模型（見圖1）。

圍繞核心范疇，可將關系線梳理為：認知情感、門徑方法、成效后饋、工作情景分別是影響小學語文教師教研激情的內部源生變量、內部驅動變量、外部引導變量、外部現實變量。教師個人意愿、情感、主動性等因素，在工作情景如團隊成員支持等因素影響下，基于個人能力準備、過程熟悉等教研方法的支撐，以及得到課堂效果等成效后饋激勵，實現了對教研激情的影響。

4.理論飽和度檢驗

從文獻庫中抽取留存5篇訪談記錄作為樣本，重新進行三級編碼。經過分析，未出現新的主范疇及關系。因此，可以認為本文得到的模型通過了理論飽和度檢驗。

三、模型闡釋與建議

本文基于訪談建構的小學語文教師教研激情的影響維度理論模型，涉及認知情感、門徑方法、成效后饋、工作情景。

1.內部因素

認知情感是教研激情形成的源頭，門徑方法提供了內部方法動力，二者同屬內部因素。

（1）認知情感

認知情感是小學語文教師對教研進行理解和感知的過程，作用路徑如下。

個人主觀愿望是教研激情的濫觴。有研究者認為，教研應是小學語文教師發自肺腑解決問題的愿望。[9]有受訪教師也表示，“教師對教研若有強烈的愿望，那么怎樣教研等問題會自己去解決”。（aa1）

人文育人認同是教研意愿的學科動力，也是語文教研區別于其他學科的標志之一。有受訪教師表示，“學生年齡特征、生活經歷都需要語文教師在教研時考慮到，其他學科顧及的則可能少一點”。

具體的教學問題給教研激情提供了研究方向。有受訪教師表示，“課堂教學產生的問題，也會激發自己探索的興致”。本研究回應了徐鵬“缺少教學問題驅動的教研活動研究的是假問題”[10]的研究成果。

研究問題明確后，個人體驗就成為維持教研激情的重要一步。有研究者認為，主體互動是開展教研的助推器。[11]有受訪教師表示，“把課堂上遇到的問題，通過交流等方式來解決，這樣的方式就很好”。

經歷了高質量教研過程后，教師對教研成果的滿意度對教研激情有直接影響。教研結果并非一定要解決教學問題，也包括教師對實踐教研結果的體驗感。有受訪教師表示，“第一次上公開課，問題很多，我把遇到的問題在教研會議中提了出來，得到了其他老師的幫助。后來，雖然評委對公開課略有微詞，但我比教研之前有了很大提高，那種幸福感太美妙了”。

（2）門徑方法

門徑方法是指教師對教研方法的熟悉程度，該維度給教研激情提供了具體技術指引。

掌握教研方法是自主教研的起點，是形成教研激情的方法性條件。受訪教師表示，“對于大多數本科學歷的教師而言，沒有受過嚴格的學術訓練，對教研方法知之甚少，教研的熱情就沒有那么高。擁有研究生學歷的教師可能會好一點”。

有了前期的方法積累，在教研過程中的具體實施步驟等因素就顯得尤為重要。有受訪教師表示，“找到教學問題后，需要用什么樣的研究方法，開展何種形式的調查，這些都是教研過程中的難點”。（aa110）

教研成果在課堂上的實踐效力直接影響教師下次教研的情緒狀態。有受訪教師表示，“市、省各層次的課題，我都有參與。但這些課題的應用價值有多大？這個問題的答案就像陰霾一樣，我有時候做著做著就沒勁了”。

（3）認知情感和門徑方法的雙向作用

認知情感和門徑方法在影響教研激情的同時，二者間也存在相互作用關系。認知情感為門徑方法提供情感支撐，促進教師對教研方法的理解。門徑方法可激發教師的積極情感體驗，提升教師的教研激情并享受教研過程和結果帶來的喜悅。“我很喜歡教研，如學校組織聽評課，結束后老師們會給出建議。經過反思，將其應用到我的課堂上，效果不錯。之后我就訂閱期刊、雜志，學習之后收獲真的很大，我也更喜歡教研了。”（認知情感—門徑方法—教研激情、門徑方法—認知情感—教研激情）

2.外部因素

成效后饋、工作情景是影響教研激情的外部因素，有兩條路徑：一是直接作用于教研激情；二是通過影響內部因素產生間接作用。

（1）成效后饋

成效后饋是教研成果的效益展現，對教研激情具有正向影響效力。

課堂教學后饋是檢測教研成果的標志之一。受訪教師表示，“有一次和名師接觸，我向其請教某節課的難點，他很熱心地回復了。后來我把這些都運用到那節課的教學中，不管是課堂互動還是課堂氛圍都是非常好的，自此我對教研的熱情更高了”。（aa128）

學生享受教師教研后的精彩課堂，長此以往，各項表現都會取得進步，間接增強了教師教研的激情。有受訪教師表示，“學生表現變好會讓我覺得自己的教研是有意義的，我也會更愿意去做這件事情”。本研究證實了魏易等人[12]的研究成果。

當學生發生正向變化后，家長會給予教師教研激情情感支撐，這一點也是小學語文教師教研區別于中學教師的標志之一。受訪教師表示，“在家校共育背景下，我們不得不去研究家長，家長甚至可以影響教師的教研方向”。本研究的結論回應了魏同玉等人的家長對學校的期望影響著教研活動的發展方向[13]的研究成果。

（2）工作情景

工作情景為教研激情提供了現實條件，且正向作用于教研激情。

教研團隊給予教研能力支撐，是喚起教師教研激情的外部情境力量。有研究認為，學校組織富有經驗的語文教師組成教研團隊，可為教研活動奠定堅實的基礎[14]，受訪教師也認為，“我們的能力有限，需要老師的帶領和同事的協助，如此會有動力”。

團隊成員能否進行高質量的教研活動是維系教師教研激情的重要一步。有研究指出，在部分學校，確實存在教研流于形式的情況[15]。有受訪教師表示，“扎實的教研肯定會使自己有所成長，但學校、教研室可能更需要的是一份會議記錄，如此還有什么激情可言？”

高質量的教研過程給予學校積極向上的教研氛圍，這樣的氛圍保證了教研激情的持久度。受訪教師也表示，“如果學校教研氛圍濃厚，同事們的教研積極性都很高，那么在這種環境的熏陶之下，我也會主動教研”。本研究回應了范錦榮等人[16]的研究成果。

教研激情需要點燃，教師的評價指標就是很好的方式之一。有研究認為，學校缺少行之有效的教研評價機制是深入研討少的原因之一。[17]有受訪教師也表示，“評價機制如果人性化一些會更好，至少可以加大對教研成果的獎勵力度”。

非教學事務對教研激情有強烈的干擾。非教學事務使小學教師忙于各項檢查、大小會議等事務之中，會產生焦慮等消極情緒[18]，這樣的情緒也蔓延到教研活動中。有受訪教師表示，“每天在校的時間、個人精力是有限的，非教學事務過多，教研激情肯定會受干擾。非教學事務是極大的干擾項”。

（3）外部因素通過內部因素間接影響教研激情

外部因素會直接影響教研激情的形成，也會通過認知情感作用于教研激情。如“這么多年，我們的教研就是一盤散沙，沒有團隊的領導者，想做點事的同事很少，所以怎么會喜歡教研呢？”這表明外部因素作用于內部因素且正向影響教研激情。（教研團隊支撐→認知情感→教研激情）

四、對策與建議

1.教師應樹立實事求是的教研態度

指導教師教研的理論、實踐對策林林總總，但教研活動的出發點應該是實事求是。實事求是的教研態度保證了教師教研的學術價值和自我認同感的實現，是教研激情的實踐起點。教師需要明晰的是，教研活動的目的不是增加教師的工作量，不是完成會議記錄，而是幫助教師解決教學中的具體問題，優化課堂教學效果。教研活動的主題不應是對大而無當問題的議論，而應對真實存在于課堂的教學問題進行冷靜、客觀地自主分析；不是花里胡哨的各類教研形式，而是對具體教學問題的多樣化解決。如課堂上無學生舉手提問、課堂氛圍不活躍等現象是自然的、真實的。秉持實事求是的教研態度，基于自身對教研的理解，發現問題，主動思考。不臆想，不偏頗，不激進，以如此態度參與到教研活動中，教研成效的體驗感和作為語文教師的幸福感也會隨之而來。

2.教師可對教研成效進行追蹤調查

教師可通過信息收集的方式，對教研成效進行追蹤，以數據的形式直觀地體驗教研成果。通過對課堂教學、學生表現等方面進行長期追蹤調查，及時獲取課堂教學、學生表現等方面的動態信息，把握、分析內在原因與軌跡，以此了解教研結果的實施情況，為改進教學策略提供信息。例如，在學生表現方面，想要增加學生舉手提問的次數，首先，設定理想狀態下每節課舉手提問的學生數量為十個。其次，記錄每節課舉手提問的學生名單、次數、問題類型等信息。課后，通過回訪的形式了解這些學生的提問初衷、提問方法。再其次，通過對比兩節課或多節課，對曾經提問現在不提問、曾經不提問現在提問等同學進行回訪，了解原因。最后，依據反饋信息及時調整教學策略和教學方法。回訪時以閑談的方式與學生進行一對一或一對多的交流，以教學日志或教學反思的方式進行記錄。

3.把握關鍵特征，補齊教研能力短板

教研方法給予教研激情正向影響。有研究者認為，教研活動應把握兩個關鍵特征：對個人而言，包括明確的教研問題、科學的教研方法、規范的資料收集過程、基于證據的教學改進；對教研共同體而言，包括集體備課、聽評課、培訓。[19]語文教師如欲提升教研能力，可從上述兩個方面入手。教師身處教育場域，發現教學問題比較容易，然而對教研方法、收集資料等存在困難。對此，可以有意識地與他人（如高校教師、教研員）合作，依靠他人力量診斷自身教研狀況，有針對性地學習、掌握教研方法、收集資料的具體措施。通過自我反思，得出改進策略。經過實踐—反思—實踐的過程，總結經驗，調整教學方法，不斷完善教學策略。在教研共同體方面，教研團隊成員在教學經驗、教研能力等方面存在梯隊差異，可以實現各顯其能、優勢互補。

4.學校需改善教師教研能力提升環境

教研環境對教研激情具有正向影響。學校可對教研活動提出明確要求、制訂具體計劃、編制教研評價量表，加大對教研活動的考核力度。確保教研活動的主題來自教學實際問題，以課堂教學效果反饋為參考，每學期固定時間進行考核。同時，將考核結果與教師薪級晉升、職稱晉級掛鉤，確保教師教研的主動性。若實際條件允許，可組建名師工作室，以名師的力量帶動教研團隊的快速成長，如此會對教研氛圍的形成大有裨益。此外，談及非教學事務時，受訪教師情緒波動較大。據訪談可知，非教學事務有校內、校外之分。對于校內而言，可在學期伊始向教師發放非教學事務清單，確保教師有提前準備的時間。對校外的、與教學關系不是很大的非教學事務，可予以回絕，確保正常的教學計劃不受干擾。

本研究基于扎根理論建構了小學語文教師教研激情影響維度的理論模型，系統闡釋了影響因素及作用路徑。研究發現，認知情感、工作情景等要素既能單獨作用，又能相互疊加共同影響。受研究方法自身特點限制，在資料的收集方面略顯不足，后續研究可以考慮通過大樣本實證研究以驗證本研究的理論模型。例如，利用問卷調查等定量方式收集相關數據，然后通過回歸分析等方式探究現有影響因素對小學語文教師教研激情的影響機制和邊界條件。

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【本文系2022年陜西教師發展研究計劃項目“基礎教育名師名家成長現狀與培育策略研究”（項目編號：SJS2022ZY014）、2020年安康學院國家一流本科課程小學教育研究方法（項目編號：2020140842）階段性成果】