中華優秀教育傳統的實踐智慧

摘 要 中華優秀教育傳統蘊含的回答教育根本問題的實踐智慧是教育創新發展的思想之源、理論之源與方法之源。就目標而言，中華優秀教育傳統聚焦德能相濟、知類通達的素養取向，知行合一、經世致用的實踐取向，強立不反、久久為功的信念取向，形成“大成”的理想人格追求。就策略而言，中華優秀教育傳統內生“中和”的育人哲理，體現在中華傳統教育之道既重教師“教”也重學生“學”，既重外部規范也重內在醒發，既重制度激勵也重文化引領。就任務而言，中華優秀教育傳統昭示“大我”的生命境界，表現為不為個人私利，為集體奉獻的大德境界；不為貪圖享樂，為社會發展的大愛境界；不為時代所限，為民族進步的大義境界。深刻領悟中華優秀教育傳統的實踐智慧，是激發中華優秀教育傳統生命力、創造力，增強中華民族教育自信、文化自信，健全中國話語和中國敘事體系的必然要求。

關鍵詞 中華優秀教育傳統；中華優秀傳統文化；實踐智慧

作為中華優秀傳統文化的重要組成部分，中華優秀教育傳統內涵豐富、博大精深，具有源遠流長的生命力、森羅萬象的包容力、慧眼獨識的判斷力、與時俱進的創造力、凝心聚氣的感召力。中華優秀教育傳統有著宏大的敘事體系，蘊含著解答教育創新發展的智慧，包括對為什么發展教育、發展什么樣的教育、怎樣發展教育、如何保障人的培養質量等問題的回答。本文聚焦傳統教育問題，旨在從中華優秀教育傳統中汲取新時代中國教育發展的精神力量，筑牢中華民族偉大復興的文化根基。

一、中華優秀教育傳統凝聚“大成”的理想人格

《學記》將“離經辨志、敬業樂群、博習親師、論學取友、知類通達、強立不反”[1]視為個人“謂之大成”的標志，體現了中華優秀教育傳統對理想人格的追尋。

（一）德能相濟、知類通達的素養取向

德能相濟、知類通達是理想人格的基本素養取向。中華傳統文化認為德行和才能是人的重要品質，共同構成人的綜合素質，強調德行和才能的相互補充和促進。“德者，才之帥也；才者，德之資也。”[2]德行對才能具有不可或缺的引領作用，才能對于德行具有重要的支撐作用。“有德無才，其德不彰；有才無德，其才不正。”[3]只有德才兼備，德行才會彰顯，才能才可正當運用。雖然不同時代、不同行業對于個人“能”之要求有所區別與側重，但“德”的要求一以貫之。“君子務本，本立而道生。”[4]君子應致力于根本，即德行的修養確立后，仁道就會自然產生。

知類通達指經過長時間的學習與修養，一個人能夠理解事物的本質及其中的復雜關系，達到融會貫通的境界。“知類，知事義之比也。”[5]知類是通達的前提，是對事物關系的理解與類推能力。這種認知能力是重要的可持續學習與解決問題能力。唐代周鋮在《同人于野賦》中提到“辨方知類，視險如夷”，意思是說辨別和理解事物的類別，困難就可迎刃而解。通達是知類的必然結果，是對事物透徹理解后達到的一種豁然開朗的思維狀態。正如《后漢書·鄭興傳》提出的：“少學《公羊春秋》，晚善《左氏傳》，遂積精深思，通達其旨，同學皆師之。”[6]通達乃個人素養發展之最高境界。

（二）知行合一、經世致用的實踐取向

知行合一、經世致用是理想人格的實踐價值取向。“知者行之始，行者知之成。”[7]知是行的起點，行是知的完成和驗證。“知而不行，是為不知；行而不知，可以至知。”[8]理解但不實踐等于沒有理解，通過實踐可以達到真正的理解。中華傳統文化強調的德與能從來不是空的、虛的，是體現在個人生活實踐中的切實行動。《荀子·儒效》提出：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。”[9]這說明學問的極致在于實踐，從聽到、看到、知道到實踐，才是學問的最終指向。

“一代之治，即一代之學也”，“一代之治，必有一代之人才任之”[10]。中國傳統知識分子秉承“以天下為己任”的情懷，踐行著將知識與行動結合起來的實踐哲學。經世致用強調學問必須有益國事，即學術研究要關注現實，解決實際問題，以增進國家治理、民生安定、社會改良。清代李颙在《二曲集》中說：“學人貴識時務，《奏議》皆識一時之務者也。……道不虛談，學貴實效。學而不足以開物成務，康濟時艱……亦可羞已。”[11]就是說掌握不足以解決實際問題的學問是羞愧的，知識分子積極入世、改良社會是其使命所在。

（三）強立不反、久久為功的信念取向

強立不反、久久為功是理想人格的價值信念取向。強立不反指堅強獨立，不輕易改變立場和判斷，強調通過學習、實踐和道德修養達到堅定和成熟的思想狀態。久久為功意為持之以恒、鍥而不舍。中華傳統文化認為美好的品行離不開堅守，凡事唯有持之以恒，久久為功，才能將美好的德行堅守下去，實現心中的理想。

強立不反、久久為功是“大成”理想人格形成的標志，反映個人形成了持久穩定的生命狀態。追求理想的道路充滿艱難險阻，要有堅定的意志信念，在事物上恒久用力。孔子是“大成”理想人格的典型代表，他一生推行仁政德治卻歷盡坎坷，身處逆境總能泰然處之。面對周游列國也無法實現“仁政”的困境，面對“累累若喪家之犬”類的嘲諷，孔子以“用之則行，舍之則藏”[12]感嘆“斯文在茲”，堅持以“與于斯文”為任，帶領學生修德悟道。孔子以“一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂”[13]的怡然態度堅守內心的仁道，堅定“君子不憂不懼”，認為真正的“憂”是內發之“憂”，是憂“道之不行”“德之不修、學之不講”[14]。外發之“憂”不能阻斷君子講學修德、貧而樂道，這便是強立不反、久久為功之理想信念的體現。

二、中華優秀教育傳統內生“中和”的育人哲理

《中庸》說：“中也者，天下之大本也；和也者，天下之達道也，致中和，天地位焉，萬物育焉。”[15]中華優秀教育傳統內生“中和”的育人哲理。歷代統治者、教育家、思想家意識到教育是一個復雜的系統工程，試圖以“中和”之理厘清教育要素之間的關系，達到最佳的平衡狀態與最優的育人效果。

（一）中華傳統教育之道既重教師“教”也重學生“學”

所有教育活動都離不開教師的“教”與學生的“學”，中華傳統教育之道既重教師“教”也重學生“學”，通過統籌外教內育過程，協調各方面教育影響。

中國古代擇師從嚴，高尚的品德是為師的首要條件。“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”[16]教師要以身作則，以合乎規范的行為為學生作出表率。學識與才能也是從教必備，教師需要具備廣博的知識和精湛的教學技能，需“誦說而不陵不犯”“知微而論”[17]，保證知識傳授的有效性。在對教師嚴格要求的同時，古之學者對學生學習態度也有明確要求。學生要勤奮學習、刻苦鉆研、專心致志，“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得”[18]，只有經歷“定”“靜”“安”“慮”才能學有所獲。

除了教師資格標準與學生學習態度要求，中國古代十分強調教師教學方法與學生學習方法。《學記》提出的教學相長、及時施教、循序漸進、啟發誘導、藏息相輔等教學原則，至今仍有較大的啟示意義。“大學之教也，時教必有正業，退息必有居學”[19]，即學習既要有系統的正課學習，又要有課外活動和自習，張弛有度，方能長進。“相觀而善之謂摩”[20]，講求學習要相互學習，取長補短。只有將有效的教法與學法結合，才能較好地把握知識輸入與內化的過程，使學生的學習效果最大化。

（二）中華傳統教育之道既重外部規范也重內在醒發

古代學者意識到教育既需要一定的外在約束，也需要依靠學習者自身體悟反省，因而中華傳統教育既重外部規范也重內在醒發。外部規范既包括以特定的選拔與考核標準明確教師資格，也包括以系統的評價方式檢驗學生的學習效果。自春秋時期以孔子為代表的專職教師產生以來，教師資格標準曾以一種不成文的自然約定形式而存在。統治階級意識到教育的重要作用后，開始以嚴格的考核制度對教師資格予以確定。如唐代通過“考課”制度考查教師的業務能力、品德修養與教學效果，這是我國較早的教師從業資格考核。檢驗學生的學習效果也是古代教育十分重視的環節，如《學記》提出“比年入學，中年考校。一年視離經辨志；三年視敬業樂群；五年視博習親師；七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不反，謂之大成”[21]，對考核時間、內容都有明確規定。

內在醒發強調在特定制度約束下，激發學生的求學志向與學習樂趣。古代教育家非常重視立志教育。孔子提出“人能弘道，非道弘人”[22]，強調發揮人的主體性，鼓勵學生立志，要求學生端正學習志向。“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”[23]孔子要求學生在學習上有虛心和實事求是的態度，要“敏而好學，不恥下問”[24]。學貴在自求自得、立志自立、自我內省，“內自省”“內自訟”，學生要自覺地“改過”“遷善”，通過自我反思來提升自己的道德和學問。另外，教師的內省與反思也極為重要，“默而識之，學而不厭，誨人不倦”[25]，強調教師應重視自身的學習，不斷提升育人能力與教育境界。

（三）中華傳統教育之道既重制度激勵也重文化引領

對于怎樣培養人這一問題，不僅可以從人的要素著眼，從組織的視角著力，還需要放眼整個教育環境，通過構建良好的育人氛圍，潛移默化地促進人的培養。我國自古以來就有尊師重教的傳統，歷代統治者在對教師政治地位、社會地位、經濟待遇予以相當保障與激勵的同時，于無形中不斷強化著教師的專業角色與多維價值，形成尊師重教文化。

中國古代以“天地君親師”明確“師道尊嚴”， 強調“弟子事師，敬同于父”，學生必須尊敬老師，視師如父，凸顯教師崇高的社會地位，強調教師的不可替代性。中國古代教師常常與官員身份相結合，尤其在官學體系中，教師亦師亦官，享有較高的政治地位。“漢代博士的禮遇大大高于其本來的級別，享受與卿大夫、郡守同樣的禮遇。博士位列在九卿丞、將軍長吏、京師縣令及其他的千石縣令之前，有權與高級官員一起列銜議奏朝廷大事”[26]，“唐代還以法律形式保障教師的人格和地位的尊嚴”[27]。加之歷代教師的經濟地位也有所保障，所以教師職業一直為人稱道、受人敬仰，社會尊重教師、尊重學識，讀書人以求學為己任，以揚道為使命。在制度激勵與文化引領的雙重作用下，中華民族提交出怎樣培養人的完美答卷。

三、中華優秀教育傳統昭示“大我”的生命境界

在處理個人與集體、現在與未來等關系時，中華優秀教育傳統明確了“大我”的生命境界，以群體利益、社會發展、國家富強、民族振興為個人求學受教之第一要義。

（一）不為個人私利，為集體奉獻的大德境界

“貴和樂群”“大公無私”的群體價值觀是中國傳統思想的代表，也影響了中華優秀教育傳統的價值取向。中華傳統教育從不是為私的，而是為公的，“己欲立而立人，己欲達而達人”[28]，強調融己于群，群己合一。不為個人私利，為集體奉獻的大德境界推動了中國教育的進步與社會的發展，促進了中華文明的繁榮。

中國歷代教育家葆有不為個人私利而為集體奉獻的大德境界。“偉大的人民教育家”陶行知堅守“捧著一顆心來，不帶半根草去”的高尚情操，認為人要有大愛，愛人類、愛國家、愛人民、愛家庭；人要有一顆赤子之心，奉獻社會，不求回報，讓人生在愛的奉獻中閃光。他放棄大學教授的高薪工作，拋開舒適的城市生活，深入農村致力平民教育，“為了苦孩，甘為駱駝，于人有益，牛馬也做”[29]。“人民教育家”于漪用博大的胸襟和樸實的教誨創造了一個個育人“奇跡”，培養了一個個大寫的“人”。她說，“ ‘我是共產黨員’‘這是組織交給的任務’，這兩句話，給了我無窮的動力”[30]，激勵其“一輩子做教師，一輩子學做教師”。

（二）不為貪圖享樂，為社會發展的大愛境界

不為貪圖享樂，為社會發展的大愛境界是中國教育家的典型特質，特別是在近現代民族危機之時，中國教育家舍小家為大家，以個人之力推動教育事業進步的創世之舉是后世學習的寶貴財富。

近代著名教育家、南開大學校長張伯苓堅持“公能”教育，將“允公允能、日新月異”作為南開學校的校訓，強調“公”以化私、化貪、化小，“能”以去貧、去弱、去愚，旨在培養具有國家至上、民族至上、犧牲小我、服務社會之美德的國民。近代實業家、教育家張謇認為實業和教育是國家富強之本，提出“實業與教育迭相為用”，利用大生紗廠的盈利創辦通州師范學校，將個人薪俸和部分紅利捐作教育、慈善及地方公益經費，在南通地區共創辦370余所小學、6所中等學校、3所高等學校，致力于博物苑、圖書館、劇場等社會文化事業建設。近代著名實業家、慈善家陳嘉庚興辦集美學村和廈門大學，在1929年至1931年受到世界經濟危機的嚴重沖擊時，他仍堅持支持教育事業，高呼“寧可變賣大廈，也要支持廈大”[31]。

（三）不為時代所限，為民族進步的大義境界

中華優秀教育傳統具有引領性與創新性，體現在一代代教育學人能以超前的戰略眼光，在時代發展的關鍵節點科學謀劃教育事業，使教育發展既立足時代，又超越、引領時代。

五四運動前后，中國社會進入新舊交替的關鍵期，以蔡元培為代表的教育家為推進中國教育事業轉型做出重要貢獻。面對舊式北大，蔡元培秉承“大學者，囊括大典羅網眾家之學府也”的理念，提出“思想自由，兼容并包”[32]的辦學方針，積極改革使北大煥然一新。正如魯迅所言：“北大是常為新的，改進的運動的先鋒，要使中國向著好的，往上的道路走。”[33]改革開放初期，中國面臨如何以教育、科技帶動社會發展的困境。鄧小平科學研判后提出：“同發達國家相比，我們的科學技術和教育整整落后了20年……抓科技必須同時抓教育。”[34]1978年，鄧小平在黨的十一屆三中全會提出“尊重知識、尊重人才”，極大調動了知識分子的積極性，確立了新時期教育發展的基本方向。正是在這些極富前瞻性與戰略性眼光的智者的推動下，我國才能擺脫近代積弱之勢，在新的時代征程中奮起直追、繼續書寫中華教育的華章。

總的來說，中華優秀教育傳統蘊含的回答教育根本問題的實踐智慧是教育創新發展的思想之源、理論之源與方法之源。中華優秀教育傳統包羅萬象，既有理念上的、方式方法上的、規章制度上的、文化上的，也包含不同時代、不同類型教育家的豐富實踐。回應當代教育發展的現實問題，首先要促進中華優秀教育傳統的創造性轉化和創新性發展，守正創新激發中華優秀教育傳統的生命活力。

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責任編輯︱劉 燁

作者簡介 劉宇佳，湖北大學師范學院（田家炳教育學院）講師，湖北基礎教育研究院研究員，湖北中小學素質教育研究中心研究員

*本文系2024年度湖北省教育廳哲學社會科學研究項目“中國特有的教育家精神形成機制研究”（24Q154）研究成果。