中華優秀傳統文化融入項目式學習：價值、樣態和要義

摘 要 中華優秀傳統文化與項目式學習的深度融合，有助于打破知識線性傳遞壁壘，重塑中華優秀傳統文化教育形態；強化學生對中華優秀傳統文化的活動體認，為項目式學習厚植文化底色。中華優秀傳統文化融入項目式學習，主要以主題式、情境式和活動式三種融合樣態予以呈現，構建起認知—情感—行動的融入路徑。中華優秀傳統文化融入項目式學習需著重關注三個方面：超越符號性融入，深植文化內涵根基；巧設文化項目情境，探尋情感共鳴之音；突破“做中學”，邁向“知行合一”的文化實踐。

關鍵詞 中華優秀傳統文化；項目式學習；中華優秀傳統文化教育

2019年3月，教育部印發《加強和改進中小學中華優秀傳統文化教育工作方案》，明確提出“強化學生對中華優秀傳統文化的活動體認”這一要求。項目式學習具有綜合性、探究性、實踐性的特征，將中華優秀傳統文化有機融入項目式學習框架，對強化學生的活動體認意義重大。項目式學習因強調聯系現實世界和發展高階思維等特點，成為我國新一輪“以素養為本”課程改革和“雙減政策”落地的有力抓手。[1]但是，當前項目式學習在實踐過程中存在文化屬性缺失的問題。大部分項目式學習設計過度注重現代學科知識技能的運用和問題解決能力的培養，忽略了文化內涵的融入。中華優秀傳統文化是中華民族智慧的結晶，承載著數千年的歷史記憶和民族精神。中華優秀傳統文化為項目式學習提供深厚而豐富的文化土壤，讓學生在實踐探究過程中，不僅僅是完成一個項目，更是一次文化溯源之旅。本文旨在深入剖析中華優秀傳統文化融入項目式學習的價值意蘊、基本樣態與核心要義，推動中華優秀傳統文化在現代教育中的創新傳承與發展。

一、中華優秀傳統文化融入項目式學習的價值意蘊

項目式學習作為一種以學生為中心、以實踐為導向的教學方式，為中華優秀傳統文化教育方式的變革提供了新的可能。同時，中華優秀傳統文化為項目式學習構筑了一個底蘊深厚、內涵豐富的文化基石。中華優秀傳統文化與項目式學習的深度融合，為學生搭建了深度體驗傳統文化的實踐平臺，強化了學生對中華優秀傳統文化的體認。

（一）打破知識線性傳遞壁壘，重塑中華優秀傳統文化教育形態

以往的傳統文化教育模式常常遵循線性傳遞的路徑，知識像鏈條上的一個個環節，按部就班地從教師傳遞到學生。教師多以教材為藍本，按照既定的章節順序，依次講解傳統文化的各個知識點，學生則被動地接受這些碎片化且彼此孤立的信息。這種線性傳遞方式帶來了諸多問題。從知識整體性角度看，線性傳遞嚴重破壞了傳統文化知識的內在有機性。傳統文化是一個相互關聯、相互滲透的復雜體系，而線性傳遞方式將完整、有機的傳統文化體系切割成孤立的片段。學生接收到的知識是碎片化的，就像拼圖中的單個小塊，難以拼湊出傳統文化的全貌，導致學生難以形成對傳統文化全面而深刻的理解。從思維培養角度看，線性傳遞抑制了學生對知識的主動構建和綜合運用能力的發展。由于這些文化知識是按照固定順序和單一維度呈現的，學生習慣于被動接受，思維被局限在固定的知識鏈中，缺乏主動將不同知識點進行關聯和整合的意識。在這種模式下，知識被視為靜態的、孤立的信息，而不是一個動態的、相互關聯的網絡，導致學生難以構建完整而系統的文化認知框架，也不利于深入理解傳統文化背后的深層內涵。項目式學習是以“項目”工作為核心，聯系真實情境、核心概念與原理，依據課標、教材等將課程項目化后，圍繞驅動問題或任務和項目產品成果開展的教與學活動。[2]在項目式學習中，知識不再按照單一維度和固定順序呈現，而是圍繞一個具體的項目主題，從多個角度和層面進行整合。

首先，從知識結構的重塑角度來看，項目式學習促使中華優秀傳統文化教育模式從靜態的線性架構向動態的網狀結構轉變。以往的傳統文化教育常常將知識按時間順序、學科類別等線性方式編排，而項目式學習基于真實情境構建學習環境，強調學習的“跨學科性”（Interdisciplinarity）[3]，這種情境化的學習方式將傳統文化學習從單一的線性序列中解放出來，回歸到其原本的復雜生態中，促使學生在一個更加立體的學習網絡中理解中華優秀傳統文化，重塑了一種以問題為導向的知識結構。其次，在思維方式的轉變上，項目式學習激發了學生學習傳統文化的主動性和探究性，圍繞驅動問題展開學習，改變了線性傳遞下的被動接受狀態。驅動問題是項目式學習的“燈塔”，高質量的驅動問題兼具開放性、可持續性與遷移的可能性[4]，從而轉變傳統文化知識的線性灌輸式學習方式，激活學生的高階思維。這種高階思維的培養使學生超越對傳統文化的簡單記憶，深入挖掘其中的價值意義和深層內涵。最后，就學習過程的動態性而言，項目式學習使傳統文化的學習成為一個動態的過程。傳統文化學習不再是沿著既定路線的靜態知識積累，而是圍繞項目主題不斷發展變化的動態探索。傳統文化在項目式學習中不是被當作靜態的研究對象，而是一個與現代社會、個體發展相互作用的動態文化系統。學生在學習過程中，需要將傳統文化置于不斷變化的社會文化背景中進行理解和傳承，關注傳統文化在當代的適應性和創新性。學習方法在項目式學習中也呈現出動態性，項目式學習要求學生根據項目的不同階段和具體任務靈活運用多種學習方法。在項目的調研階段，可能需要運用文獻研究法、田野調查法等多種方法收集資料；在分析階段，需要綜合運用數據分析、文本分析等方法對所獲取的信息進行處理；在實踐階段，需要運用實踐操作、模擬實驗等方法將理論知識轉化為實際成果。而且，這些方法之間相互影響、相互促進，隨著項目推進不斷優化組合，形成一種動態的學習方法體系，以更好地應對傳統文化學習過程中的復雜問題。學習評價在項目式學習中具有動態性，與傳統的一次性、標準化評價不同，項目式學習的評價貫穿于整個學習過程，是形成性評價與總結性評價的有機結合。評價不僅關注學生對傳統文化知識的掌握程度，更注重學生在項目過程中的能力發展、思維轉變以及對傳統文化的理解和創新。這種動態評價機制能夠及時反饋學生在學習過程中的表現，為學習過程的調整和優化提供依據，保證傳統文化學習在動態中朝著更有價值的方向發展。

（二）強化學生的活動體認，厚植項目式學習的文化底色

近年來，隨著教育改革的推進，項目式學習的理念和實踐在基礎教育階段多個學科中得到廣泛應用。[5]然而，從整體格局審視，當前的項目式學習在價值取向上過于注重工具性思維的培養，僅僅將其當作推動知識理解與運用的手段，在很大程度上忽略了對人文價值的深入考量。課程及知識體系是特殊歷史文化條件下的產物，其中蘊含了這一特殊歷史文化所期望的教育價值取向[6]。懷特海在《教育的目的》一書中指出：“我們要造就的是既有文化又掌握專門知識的人才。專業知識為他們奠定起步的基礎，而文化則像哲學和藝術一樣將他們引向深奧高遠之境。”[7]學習科學，不僅要學習科學知識，更要學習科學文化；不僅要學習形而下層面實證的知識，更要學習形而上層面的東西，包括科學的理想、信念、精神境界、價值觀和人生觀等。[8]完整而健全的教育不應當只是一種知識教育，而應當是包括知識在內的文化教育。[9]因此，我們需要從注重教學的知識屬性轉向對教學的文化實踐屬性的認知。[10]項目式學習作為課程實施的一種重要方式，必然無法脫離本土文化語境而孤立存在，迫切需要從文化視角予以全面審視與優化改進。將中華優秀傳統文化融入其中，能夠重塑項目式學習的價值取向，使項目式學習回歸育人的本質。

教育活動中學生主體參與在兩個維度上展開：主體接受性參與和主體體驗性參與。前者是接受主體的求真活動，指向邏輯認知層面，旨在生成人的知識性、技術性和實用性；后者是體驗主體的趨善活動，指向情感態度層面，以生成人的道德人格為價值歸宿。[11]中華優秀傳統文化融入項目式學習，從主體接受性參與和主體體驗性參與兩個維度全面強化了學生對傳統文化的活動體認，使傳統文化在學生心中不再是抽象的概念，而是鮮活的、可觸可感的生活智慧和價值追求。首先，立體知識網絡構建。中華優秀傳統文化猶如一座巨大的知識寶庫，涵蓋了哲學、文學、歷史、藝術、科學技術、民俗等諸多領域，為項目式學習提供了豐富多樣的知識素材。傳統文化本身是一個有機整體，其涉及的哲學思想、文學藝術、歷史民俗、科學技術等各個領域相互關聯、相互影響。傳統文化在項目式學習中的融入，打破了現代學科的界限，促進了跨學科知識網絡的構建。學生圍繞特定傳統文化項目主題展開探索時，需要廣泛涉獵經典文獻、歷史記載、學術研究成果等資料，從中篩選、提取、運用有價值的知識內容。在梳理這些知識的過程中，學生必須運用邏輯思維工具，對知識進行分類、比較、歸納和演繹。通過深入探究，學生構建起關于中華優秀傳統文化的立體知識網絡，邏輯思維能力在知識整合過程中也得到有效提高。項目式學習以實踐操作為鮮明特色，為學生搭建了一座將傳統文化知識轉化為技能的堅實橋梁。在傳統文化項目中，學生親身體驗從理論知識到實踐的全過程，實現知識與技能的深度融合。傳統文化項目的跨學科屬性引導學生整合多學科知識，在解決復雜問題的過程中，培養了學生的核心素養和跨學科思維能力。學生站在更宏觀的視角理解和傳承中華優秀傳統文化，將其與現代社會發展需求緊密結合，為傳統文化在當代社會的傳承與創新注入新的活力。其次，重塑項目式學習價值取向。在從生物人向社會人發展的過程中，個體通過文化教育增進了對主客觀世界的了解，從而形成自身的世界觀和價值觀。[12]中華優秀傳統文化不僅以語言文字、傳統藝術、節日習俗等外在表現形式展現著民族文化的獨特魅力，更以其深蘊的核心思想理念、中華人文精神和中華傳統美德，形塑著學生的精神世界和行為方式。中華優秀傳統文化的融入，賦予項目式學習以文化使命和文化品格，使得項目式學習超越了知識屬性，轉向以文化人、以文育人，讓學生成為用文化浸潤和滋養的全新個體，成為在生命完滿過程中不斷追求意義世界和價值實現的“文化人”[13]。核心思想理念、中華人文精神和中華傳統美德是傳承發展中華優秀傳統文化的主要內容。[14]以家國情懷為基，培育社會責任感。中華優秀傳統文化中家國情懷根深蒂固，如“修身、齊家、治國、平天下” 的理念，將個人發展與家庭幸福、國家繁榮緊密相連。這種家國情懷體現了個體對家庭的擔當、對國家和民族的高度責任感與使命感。在項目式學習的體驗性活動中，學生通過全身心投入，形成與傳統文化的情感共鳴，進而實現文化歸屬感的深度強化，從而站在更廣闊的社會視角審視學習項目，關注社會民生、國家發展需求，積極主動地為社會進步貢獻力量。以人文精神為魂，提升審美情趣與人文素養。中華人文精神以人文關懷、道德觀念和審美情趣為核心精神特質，是中國人思想觀念、風俗習慣、生活方式、情感樣式的集中表達，強調人的主體性以及對真、善、美的追求。這種人文精神在項目式學習中的融入，能夠提升學生的審美情趣和人文素養，使學生成為具有豐富內心世界和高尚精神追求的人。以傳統美德為綱，塑造健全人格。中華傳統美德是中華優秀傳統文化的核心組成部分，其中“仁、義、禮、智、信”等道德準則，為人們的行為規范和價值判斷提供了基本準則。在主體體驗性參與的項目式學習中，學生通過沉浸式的角色扮演、社會實踐等活動形式，在學習與實踐的過程中明辨是非善惡，將中華優秀傳統文化中的價值觀與道德準則逐步內化為自身的行為準則，塑造健全人格。

二、中華優秀傳統文化融入項目式學習的基本樣態

文化人類學家愛德華·霍爾（Edward T. Hall）曾將文化分為“高語境文化”（High－Context Culture）和“低語境文化”（Low－Context Culture）。在高語境文化中，“大多數信息或存在于物質環境中，或內化在人的身上；需要經過編碼的、顯性的、傳輸出來的信息卻非常之小”[15]。中國文化屬于典型的高語境文化，其傳播嚴重依賴于語境，[16]內涵多通過象征性符號、隱性知識和情境化表達得以傳遞。項目式學習通過真實的項目，為學生搭建起理解中華優秀傳統文化這類高語境文化的理想平臺。中華優秀傳統文化在項目式學習中的融入，主要以主題式、情境式和活動式三種融合樣態予以呈現。三種樣態彼此緊密相連且各有側重，相互交織、協同作用，共同構建起中華優秀傳統文化深度融入項目式學習的認知—情感—行動一體化路徑。

（一）主題式融合

主題式融合以中華優秀傳統文化的核心思想理念、中華人文精神和中華傳統美德為核心，以主題為紐帶，將文化內涵與教育目標相結合，推動學生在學習中實現知識、情感、價值觀的多維整合，使學生在認知、體驗到踐行的過程中，逐步內化這些價值觀，促進文化傳承與創新。以核心主題為引領，聚焦價值內核。這些主題既包括講仁愛、重民本、守誠信等思想理念；也包括求同存異、和而不同的處世方法，形神兼備、情景交融的美學追求，儉約自守、中和泰和的生活理念等人文精神；還包括天下興亡、匹夫有責的擔當意識，精忠報國、振興中華的愛國情懷，孝悌忠信、禮義廉恥的榮辱觀念等傳統美德。[17]主題式融合側重于文化知識的系統化傳授和思維框架的構建，將分散的學科內容有機整合，實現知識的交叉與拓展。在知識建構過程中融入批判性思維與創造性表達，引導學生辯證地看待傳統文化，鼓勵學生通過創作與表達形成對文化價值的個性化理解，強化學習的個性化體驗。例如，在以“講仁愛”為主題的項目中，學生通過學習《論語》中的仁愛思想，結合歷史文獻與當代案例，深入理解“仁愛”的文化內涵。項目設計不僅注重知識的傳授，還通過情境化活動和實踐任務增強學生的情感體驗與價值認同。在模擬“仁愛議事廳”的辯論活動中，學生討論如何通過仁政解決社會問題，增強同理心與社會責任感。隨后，組織學生參與社區公益活動，幫助孤寡老人、殘疾人等群體，親身踐行“仁愛”精神。通過創作短劇、繪畫等方式，學生將自己的理解轉化為創意表達，最終通過成果展示和社區互動，讓傳統文化價值在當代社會中得以傳承與創新。這一項目不僅提升了學生的文化認知，也促進了知識、情感、價值觀的多維整合，體現了“知行合一”的教育理念。

（二）情境式融合

情境式融合通過創造富有文化內涵的真實情境，使學生在情境體驗與互動中深刻感知和體驗中華優秀傳統文化的價值與意義。與傳統的知識講授模式不同，這種方式注重學生的情感認同，使文化學習不停留在理論層面，而是通過具體的情境生動地展現。通過情境化學習，學生能夠在真實的文化場景中體驗和反思文化價值，最終實現文化的傳承與創新。情境的本質在于它根植于現實問題，并通過真實的學習情境引發學生的思考。情境性意味著要從一個真實的問題出發開啟相關的學習，這個問題不是虛構的，其本身就客觀存在或在現實中可以提出，必須具備現實的基礎。[18]布魯納指出，敘事不僅是一種思維方式，還是“意義生成的承載工具”。[19]這一觀點對情境式融合尤為重要。情境化的敘事將文化理念嵌入具體的情境，使學生能夠在互動與體驗中更為具體地理解和感知文化的深層內涵。例如，通過歷史場景再現、角色扮演或社會情景模擬等方式，學生不僅學習文化知識，更能通過親身體驗將抽象的文化理念轉化為具體的生活經驗。這種方式使學生能夠在情境中進行深刻的反思，進而實現知識的內化與情感的共鳴。情境式融合的關鍵在于通過構建與文化主題相關的真實情境，激發學生對文化的情感共鳴。當項目涉及學生自己的關注點、興趣、文化、身份和生活中的問題時，就會具有個人真實性[20]，從而對學生產生真正的影響。在這一過程中，學生不僅是文化知識的接受者，更是文化情境的參與者。這種沉浸式文化情境的創設，使學生能夠獲得文化的感性體驗，在情感與認知的雙重作用下，更加深刻地理解文化的內涵，從而激發文化認同感與傳承責任感。總之，情境式融合通過創造與文化相關的具體情境，助力學生將抽象的文化理念轉化為生動、可感知的學習經驗。例如，在一個基于孝道文化的情境式融合項目中，重現明清時期的家庭教育場景，學生分別扮演家長和子女，模擬家庭日常生活和互動。這種情境化的項目學習，使學生不僅在認知上理解孝道文化，還在情感上對傳統家庭倫理中的孝道觀念產生深度共鳴，實現了從知識接收到情感觸動的轉化，使孝道文化在現代教育語境下得以鮮活地傳承與弘揚。

（三）活動式融合

與情境式融合強調情境重現不同，活動式融合的核心特征是強調學生的親身參與和實踐體驗，以具身性的活動為載體，將中華優秀傳統文化的學習融入直觀可感的行動，打破學習的抽象性與局限性。項目式學習是一種具有探究性和綜合應用性的實踐學習，主張學生通過觀察、參觀、調查、手工制作和服務等形式，學習解決真實世界問題的方法。[21]學生通過親自參與與中華優秀傳統文化相關的實踐活動，如書法、茶藝、戲曲等，近距離領略傳統文化的精妙技藝與獨特韻味，觸摸傳統文化的豐富質感與鮮活生命力。活動式融合不再局限于對傳統文化技藝的機械模仿與表面認知，還注重在傳統文化的框架下進行創造性表達。學生不再是傳統文化的被動接受者，而是文化創作的參與者與推動者。編排傳統戲劇、創作與傳統文化相關的作品、設計具有傳統文化元素的產品等項目，極大地激發了學生的創造力，不僅讓中華優秀傳統文化在現代社會中得以傳承延續，更推動其在新時代實現創造性轉化和創新性發展。在項目實踐過程中，學生以實際行動深入挖掘傳統文化的價值底蘊，同時增強文化自信與民族自豪感，促進傳統文化在新時代的傳承與創新，實現傳統文化與個體成長的雙向互動與良性循環。以編排傳統戲劇項目為例，在項目開展過程中，學生需組建團隊，如同專業戲劇創作者一般，深入研究傳統戲劇的歷史淵源、文化背景、表演風格及經典劇目結構等內容。隨后，在劇本改編階段，學生需要基于對傳統戲曲的解讀，將其與現代審美元素相結合，對傳統戲劇情節、人物形象進行創新性重塑。在角色塑造與舞臺呈現方面，學生運用現代科技手段與藝術表達形式，從演員的表演方式、舞臺美術設計、音樂創作等多維度為傳統戲劇注入新的生命力。

三、中華優秀傳統文化融入項目式學習的核心要義

中華優秀傳統文化融入項目式學習，絕非一種淺層次、機械性的文化內容植入，其核心在于通過精心設計的學習項目，使學生得以超越對傳統文化的膚淺認知，深入其精髓要義，體悟其中所蘊含的深厚底蘊、獨特價值以及精神內核。教師需要深入挖掘項目的文化深度，探尋情感共鳴之處，精心鋪就實踐轉化之路，實現從文化感知到文化自覺再到文化創新的目標進階，使學生在項目式學習中不斷汲取傳統文化養分，成長為文化傳承與創新的新生力量。

（一）超越符號性融入，深植文化內涵根基

精神文化是物質文化的核心，完善與加強中華優秀傳統文化教育，當然主要是指精神文化，即中華傳統的思維方式、價值取向、倫理觀念與理想人格等。[22]文字、圖像、音樂、儀式或習俗等可以直接感知的部分，構成了中華優秀傳統文化的“能指”，而其“所指”，則是隱藏于這些表象之后，通常深入到價值觀、道德觀、人生觀等更為內在、深邃的層面。[23]中華優秀傳統文化融入項目式學習的核心要義，在于引導學生透過這些表面的“能指”符號，深入挖掘其背后的“所指”內涵。在項目式學習的初始階段，教師要善于利用豐富多樣的文化素材，將文字、圖像、音樂、儀式或習俗等“能指”元素巧妙地呈現在學生面前。例如，在開展以“古詩詞中的情感世界”為主題的項目時，教師先讓學生廣泛閱讀不同朝代、不同風格的古詩詞，這些詩詞便是“能指”。學生在誦讀過程中，感受其優美的韻律、生動的意象等外在形式。隨后，教師引導學生深入探究，通過分析詩詞創作的歷史背景、作者的生平經歷以及當時的社會文化思潮，挖掘詩詞中所蘊含的情感、價值取向等“所指”內涵。這種從文字“能指”到精神“所指”的深度挖掘，使學生不再將詩詞僅僅視為一種文學藝術形式，而是將其作為一個了解中華傳統文化精神的窗口。通過這樣層層深入的引導，學生在項目式學習中逐漸學會穿透文化的表象，觸摸其深層的內涵，從而真正領略中華優秀傳統文化的魅力與精髓，實現文化素養的提升與精神境界的升華。中華優秀傳統文化融入項目式學習時，教師作為引路人，通過精心設計的項目活動，幫助學生揭開傳統文化的層層表象。從對文字意象的品味，到圖像背后故事的解讀；從音樂旋律情感的體悟，到儀式習俗意義的剖析，學生在不同形式的“能指”探索中，逐漸觸及價值觀、道德觀、人生觀等核心“所指”。這種深入挖掘讓傳統文化在學生心中不再是抽象模糊的概念，而是有血有肉、富有生命力的精神滋養。它使學生能夠站在歷史與現實的交匯點，傳承文化精髓并激發創新靈感，為中華優秀傳統文化在新時代的傳承與發展注入源源不斷的活力，培育出具有深厚文化底蘊、敏銳文化感知力與積極文化創新能力的新一代傳承者。

（二）巧設文化項目情境，探尋情感共鳴之音

中華優秀傳統文化融入項目式學習的核心要義，在于巧妙創設情境，充分借助情感的力量，以促進學生對傳統文化的深度理解與內化傳承。從認知心理學視角來看，學生對富有情感色彩的、有過程的、具體生動的信息容易掌握且經久不忘，而不具備情感體驗的、無過程的、晦澀干癟的信息難以掌握、容易遺忘。[24]情感不僅對學習過程有重要的啟動、激勵、維持、調控作用，而且與學生態度的形成、信仰的確立、個性的完善息息相關。[25]情境是具體化的情景語境[26]，構成了連接學生與傳統文化的情感紐帶。借助模擬、還原或重構具有典型文化表征的場景與情節，能夠將抽象的文化知識轉化為直觀的感知對象，將歷史記憶從靜態的文本轉化為動態的體驗場景，從而有效縮減學生與傳統文化之間的心理與認知距離。例如，在實施“唐代文化盛世探秘”項目式學習時，教師可綜合運用虛擬現實（VR）技術、多媒體資料以及實地場景布置等手段，全景式還原唐代長安的繁華街景。同時，教師生動講述李白醉酒詩百篇、玄奘西行取經等傳奇故事，學生仿若借助時空穿梭機，身臨其境般地感受唐代文化的繁榮昌盛。在這一過程中，學生的視覺、聽覺、觸覺等多種感官被充分調動，對唐代文化內涵的認知不再局限于文字描述，而是通過多感官的協同加工產生強烈的情感共鳴。學生深刻體悟到唐代文化開放包容、多元創新的特質，以及唐人自信豪邁、才情橫溢的精神風貌，實現了與唐代文化從認知到情感的深度融合。情境的真實性與情感的貼近性是確保情感共鳴有效性的關鍵所在。教師所創設的情境必須基于對傳統文化的精準解讀與深度還原，確保文化場景與情節的還原符合歷史事實與文化邏輯，避免出現文化歪曲或文化誤讀的情況。同時，情境中的情感表達應充分考量學生的認知發展階段、心理特征與生活經驗，使學生能夠在自然流暢的情感互動中，將個體情感與文化情感深度融合。唯有如此，學生才能從情境化學習中獲取超越知識層面的深刻情感體驗，與傳統文化產生情感共鳴。

（三）突破“做中學”，邁向“知行合一”的文化實踐

項目化學習在中國的演進軌跡可以追溯到百年前威廉·赫德·克伯屈的設計教學法[27]，這種教學法將兒童自愿地“做”作為顯性的學習指標，對學習的理解局限于目前、當下的即時應用[28]，重“做”輕“思維”[29]。如果只是“做”，并沒有什么了不起，甚至和機械刻板的紙筆訓練一樣，給人零散的、瑣碎的、膚淺的經驗。[30]中華優秀傳統文化融入項目式學習的核心要義在于突破“做中學”的模式，邁向“知行合一”的文化實踐。從本質上講，“知行合一”作為中華優秀傳統文化中蘊含深邃智慧的核心理念之一，著重強調知識與實踐之間的有機統一與協同發展。知行合一即知與行的統一，是一個從道德規范到道德行為的動態過程。[31]以傳統禮儀文化為例，其中蘊含著豐富的人際交往規范、社會秩序準則以及道德修養內涵，如“克己復禮”所傳達的自我克制與遵循禮序的理念。在項目實施過程中，若僅注重禮儀動作的機械模仿，如單純地練習作揖、鞠躬等，學生僅僅獲得關于禮儀的表面認知，而無法真正領悟傳統禮儀文化所承載的尊重他人、和諧社會關系等核心價值觀念。秉持知行合一理念，教師首先引導學生深入探究傳統禮儀文化的歷史淵源與社會功能，通過研讀經典文獻、分析歷史案例等方式，使學生在思維層面構建對禮儀文化的系統認知。隨后，學生在實踐中踐行禮儀規范，如在參與校園文化活動、社區志愿服務活動以及日常生活中的人際交往場景中，靈活運用所學禮儀知識，注重在不同情境下禮儀行為的適應性調整。項目式學習促使學生在深入探究傳統文化內涵的思維過程中開展實踐活動，同時在實踐操作中不斷反思與升華思維認知，從而實現對傳統文化從認知理解到價值內化再到行為外化的完整轉化，達成知行合一的教育目標。

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責任編輯︱何 蕊

作者簡介 王文秀，首都師范大學教育學院博士研究生；張菁，首都師范大學教育學院課程與教學研究所副所長、教授、博士生導師

*本文通訊作者為張菁，郵箱：zhjitcnu＠126.com。