以表現性任務的設計進行詩詞教學

摘 要：新課改、新課程對語文課堂的設計提出“大單元、大情境、大任務”的教學要求，其中“大任務”是學習方式轉變的具體體現，是大單元概念的具體落地，是提升核心素養的關鍵，而表現性任務是細化“大任務”布置的有效形式。如何在統編教材詩詞聯讀教學中設計表現性任務，首先要明確教師必備的基本素養，其次可結合表現性任務設計的“GRASPS”模板，結合單元主題，創設具體情境，從五個方面來進行實踐。

關鍵詞：大單元；表現性任務；詩詞教學

《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂，以下簡稱《課標》）要求課堂教學應以任務群為學習的主要內容建構課堂，以語言實踐活動培養學生的核心素養。以任務群推進學習方式的轉變，在學生的自主、合作、探究中完成對課程知識體系的系統性掌握并加以運用，是課改背景下對教與學模式的一次改革，也是對教師宏觀把握學情、組織課堂能力的一次考驗。表現性任務的設計尤見真章，那么，什么是表現性任務呢？

哈佛大學教育學博士格蘭特·威金斯在《追求理解的教學設計》一書中提出：“表現性任務也稱作表現，一般是通過復雜的教學挑戰反映學生在學習過程中遇到的問題和困難，它包括短期任務和長期任務，是一個或多個教學產品或教學成果的具體表現。[1]”

從格蘭特·威金斯給出的概念中，我們注意到表現性任務的設計并非一時之功，亦非一日之力，而是要求與大單元教學體系對接，與學生認知發展規律、學情具體狀況掛鉤，與學習成果的表現形式密切相關，并呈現出整體性、復雜性、綜合性的特點。因此，筆者將從表現性任務對教師素養的要求出發，結合必修上冊第三單元“生命的詩意”詩詞鑒賞與閱讀的具體情況，做表現性任務設計的具體實踐案例。

一、表現性任務對教師素養的要求

（一）教師對青少年認知規律的宏觀把握

《課標》要求，語文課程的開展是工具性與人文性的統一，是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。因此，借助學科的工具性從而實現學生人格的全面成長是語文課程的最終目的，那么，學生作為成長中的人，其認知發展與完善的基本規律就是教師借助學科工具、展開表現性任務設計的前提。

心理學家皮亞杰的認知發展理論中提到，經過兒童時期的感知運動階段、前運算階段、具體運算階段發展，高中階段的青少年已處于形式運算階段，其思維的具體特點是能夠擺脫現實局限，對抽象概念展開具體聯想與思考，對假設做出有邏輯且有創造力的反映。具體就詩詞鑒賞而言，學生能夠在理解詩句大意的基礎上，由文字層面的簡單閱讀深入到思想主旨的思考與剖析，由意象層面的平面組織上升到意境情感的鑒賞與感悟。具體表現為就意象與意境展開聯想與想象，對詩詞的言外之意、內蘊之情有一定的直覺體驗，因此在表現性任務的設計中，經由名家鑒賞評價、借助詩詞鑒賞的專業術語，啟發和引導學生進行個性化的解讀與辯證性的思考。

（二）教師對所授班級學情的基本了解

這里所強調的學情與第一點中提到的“認知規律”區別在于，它與各地、各校、各班甚至是各人的學習習慣、學習偏好、學習基礎、學習模式相關，影響著教師對表現性任務的情境、容量、難度、時長、分工等模塊的具體設計與安排。在對所授班級學情的了解情況中，教師需要注意規避“理解能力強即詩詞閱讀基礎好”“整體語文素養表現不差即詩詞鑒賞沒有大問題”“背誦古詩詞多即詩詞賞析能力強”等常見的思維定式。古文的閱讀理解是一個較現代漢語相對獨立的語言系統，而古詩詞在古文中是精練程度最高、語言現象最復雜、語法規則最跳躍的體系，對學生在詩詞層面學習程度的判定不能單單依賴語文的整體考查，也不能單單依據古文體系的背誦積累做表層判斷，而應該針對詩詞模塊、針對不同知識點、針對不同能力層級做精細化的考查與系統性的記錄。例如，教師可以在一個固定時間段內分別對詩詞的理解、意境的感悟、手法的鑒賞、情感的分析和表述的精度進行測試，以得分、等級或其他形式得到學生在詩詞鑒賞這一模塊的個體化綜合性量表，在接下來的詩詞教學中有針對性、有個性化地進行訓練和任務布置。對詩詞的理解能力強、鑒賞基礎好、實踐能力強的學習主體，在進行表現性任務時的自由度、參與度和完成度都將更高，教師也就能對此設計容量更大、難度更高、耗時更長的表現性任務。情況相反時，則需要按照學生的實際情況，酌情降低表現性任務完成的步驟和難度，著重增加情境感、趣味性，調動學生的個人經驗和參與熱情。

（三）設計的任務具有一定難度

格蘭特·威金斯強調根據學生的學習問題和困難設置表現性任務，與蘇聯教育家維果茨基的“最近發展區”理論不謀而合。即表現性任務的綜合性需要建立在學生的現有水平和可能發展水平之間，建立在學生個人綜合能力當前水平的上限與小組合作解決問題能力的上限之間。設計的任務需橫跨一定時間長度，要求學生經過一定思考，耗費一定精力，全面搜集資料，加上成員分工合作方能完成任務，從而在最大限度上激發學生的發展潛能。就詩詞教學中學生的任務布置而言，結合當下大單元教學與學習任務群設計的指導思想，可具體表現為：既要有單篇古詩詞的字詞解析，又要有文化現象的引申拓展；既要有作者個人與寫作背景的調查研究，又要有同期作品中時代主題與主流思想情感的梳理整合；既要有單篇的情感與主旨的個性化解讀與思辨，又要聯系同時代不同作品、同主題不同時代的橫向拓寬與縱向深入的比較鑒賞。

（四）重視表現性任務的成果展示與多元評價

相較于傳統型課堂的教師傳授與評價，表現性任務需要以成果展示逆向推動學生完成主要學習流程，并自覺完成知識樹的構建。表現性任務的成果展示形式沒有限制，可以借助論文、課堂活動、互聯網、多媒體等多平臺多渠道進行活動過程性記錄及成果交流展示。從一線教學經驗來看，成果公開面向的群體越廣、留存展示的時間越長、互動反饋的聲音越多、記錄紀念的形式越豐富，學生的參與性和積極性越高，完成任務的精度和質量越好。因此，教師可以充分利用互聯網平臺，創設例如班級詩詞天地的公眾號、年級古詩節的博客或QQ空間、原創詩詞匯編合集等形式并借助自媒體平臺進行推廣與展示。同時，在成果展示平臺豐富的同時，學生的互評互動也實現多樣化，注重學生自評、生生互評，由學生制定評價標準代替教師的“一言堂”，也能夠有效激發學生的參與熱情。

二、表現性任務設計的具體實踐案例

以必修上冊第三單元為例，本單元的人文主題是“生命的詩意”，單元精選了魏晉至唐宋時期的經典詩詞作品八首，分為三課，分別是魏晉詩歌、唐代詩歌、宋詞。本單元還要求寫文學短評，屬于“文學閱讀與寫作”任務群。其中，第九課選取了三首宋詞，分別是蘇軾、辛棄疾、李清照的作品，包含豪放和婉約兩種不同的詞作風格，是學習的重點內容。對詩詞的誦讀、鑒賞、表達是進行表現性任務設計時必須涵蓋的三個主要方向。

教師在面對詩詞教學的這些提示時，一般傾向于選擇在課堂上采用教授模式，從詞人的介紹、創作風格的概括，到詩詞的逐句翻譯，再到手法的分析、情感的總結，最后檢驗詩詞的誦讀背默情況，盡管落實了教學要求，但丟失了讓學生結合自身體驗去深入且個性化地感悟詩詞“傳情言志”的初衷，教學重點的實現流于灌輸，學習過程的實現流于淺表性的問答，失于學生學習地位的主體性與語文學科指向解決問題的實踐性。

針對詩詞教學中的此類現象，筆者認為，不妨借鑒格蘭特·威金斯在《追求理解的教學設計》一書中提到的“GRASPS”模板，其中每一個字母對應一個任務元素——目標（Goal）、角色（Role）、對象（Audience）、情境（Situation）、表現或產品（Performance/Product）和標準（Standards）。Goal即學生要達到的學習具體目標；Role是任務設計中學生扮演的角色，包含內容和任務；Audience是學生所持有任務的目標受眾；Situation是情境，指的是任務完成的場景和條件；Product是定義好的成果，也可以說是任務的期望輸出，它既有形式上的要求，比如“用幻燈片形式”，也有質量上的要求；Standard是標準，既是可以用來評價任務的反饋行為，又是反饋行為的評價依據。

基于此理論，針對必修上冊第三單元第九課，筆者以 “品讀宋詞經典 感悟生命詩意”為主題，要求學生設計制作宣傳網頁的表現性任務。借助“GRASPS”模板，細化該任務要點及步驟如下：

核心目標：制作“品讀宋詞經典 感悟生命詩意”宣傳網頁

角色定位：宋詞經典網絡宣傳活動策劃者，小組活動組織者

任務分配：1.走進作者板塊：制作詞人生平簡介及創作背景小札，同時鏈接作者同時期或同主題或同感悟的其他作品。

2.詞作鑒賞板塊：呈現關鍵詞注釋、作品譯文、名家評價，既要有單篇古詩詞的字詞解析，又要有文化現象的引申拓展，并附加學生合作書寫的至少兩個不同角度的文學短評。

3.感悟生命板塊：（1）展現同期作品中時代主題與主流思想情感。（2）聯系同時代不同作者的詩詞作品、同主題不同時代的詩詞作品。并設置留言板，供比較閱讀與鑒賞后的交流與反饋。

4.細化宣傳設計：精選詞人圖片，精選詞作配樂，上傳學生自己的朗誦音頻。

5.游戲互動：宋詞相關知識的有獎競猜、互動問答，如詞牌名、常見意象、典故內涵等。

6.網頁調適：鏈接插入，圖文排版，游戲測試。

任務情境：協助學校圖書館開展宋詞宣傳活動，設計校園閱讀宋詞經典的宣傳網頁，創立“透過詩詞感悟人生”的互聯網交流平臺。要求小組成員利用互聯網平臺，將多媒體信息技術與語文學科實踐活動相結合，制訂學習計劃分工表并明確完成任務的時間節點。

成果表現：將梳理的資料、朗誦的詩詞、撰寫的文學短評轉化成宣傳頁面，進行小組合作學習成果的記錄與展示；擴展資源獲取途徑，將學習、互動的過程轉換成可視化操作頁面，打破學習的時間、空間、對象的限制。

評估標準：每個小組成員的任務完成度需要通過課下準備和課上展示來具體呈現，小組的合作成果則通過宣傳網頁的在線評價和課前討論、集體制定的評價量表來評估。主要形式是學生互評。使用諾曼·韋伯用以區分表現性任務中四個等級的認知復雜度而開發的知識深度（DOK）框架，該框架的能力要求具體如下。一級要求學生背誦或回憶信息，包括事實、公式或簡單程序。并能通過記憶使用公式，遵循既定程序，或按照一系列明確定義的步驟等來回答問題。二級注重基本技能和概念的簡單推理。能夠完成兩個或兩個以上的步驟，并決定如何處理任務或問題。三級要求學生跳出追求唯一“正確”答案的思維定式，對通常沒有的情況進行思考和推理，完善思維的縝密度。并能夠調動證據支持他們的解釋和結論，完整地闡釋他們的想法。四級則期望學生將學習遷移到新穎、復雜和“混亂”的情境中，超出既定方案去假設，并自主設計一套方案以解決任務或問題。因此，上述教師給出的制作詩詞宣傳網頁的既定任務并非唯一學習形態，依據表現性任務前置階段中對學情的了解，知識程度達到三級及以上的班級與學生小組可以自主設計學習內容與執行步驟，教師再予以建議，幫助完善。但無論任何一個學習小組，在表現性任務設計的過程中，教師都需要注意是否涉及知識深度三級、四級能力的培養與鍛煉。以下是讓學生參與到DOK三級或四級的表現性任務示例：

我們讀過不少涉及生存哲學與生命意義的詩詞，試著調取一些你感觸最深、共鳴最強的詩詞作品，加以關聯、思考并在下列任務中二選一完成：（一）是什么原因使得他們得出不同的有關生存哲學與生命意義的結論，并梳理歸納影響個人對生命意義思考的因素涉及哪些方面，并陳述你對這一現象的看法。（二）假設一個交流場景，當你與這些詩人中的一個或多個面對面進行交流時，你可能想要問些或者說些什么。

將你的看法寫成一篇博客，并以摘要和鏈接的形式在評論區進行交流。請注意一定要結合詩句來解釋你的想法。最后反思你的生命體驗并試著分析該體驗受到上述哪些方面的影響，以及接下來你可能發生的改變或對此應采取的措施。

以“品讀宋詞經典 感悟生命詩意”為框架，設計宣傳網頁制作的表現性任務，搭建學生合作探究的平臺與框架，目的在于激發學生自主學習、傳承中華優秀傳統文化的積極性與自覺性，在完成學習任務的同時收獲生命價值的思考與體驗，落實《課標》提出的以任務為引領的改革要求。通過類似上述的整合設計，體現表現性任務的綜合性、實踐性等理念，教師可以用“GRASPS”模板設計一節課的任務，更可以設計打通整個單元教學的整體任務，活動之間不僅可以線性貫穿，也可以平行展開。這樣的任務設計不僅有利于學生明確學習重點和成果目標，還提供了真實情境，讓學生在參與中感悟和發現現實生活意義，從而實現素養的全面發展。

結束語

綜上，相比傳統的課堂問答與任務布置，表現性任務更具有綜合性和復雜性，是落實核心素養的重要載體，能夠有效規避類似測試或問答等形式脫離情境、枯燥乏味的主要弊端。為了有效推進大單元教學，教師要敢于嘗試設計高質量的表現性任務，并鼓勵和引導學生在具體、主動的學習過程中實踐，以便真實評估學生是否具備高效且有效地利用知識和技能來協作完成復雜的、多層次任務的能力。

參考文獻

[1]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰，等譯.上海：華東師范大學出版社，2018.

本文系福建省教育科學“十四五”規劃2023年度課題“數字化戰略下高中師生數字素養提升策略研究”（立項編號：FJJKZX23-093）的研究成果。