表現性評價在小學語文習作任務中的應用

摘 要 表現性評價和習作任務在理念上高度契合，但表現性評價在習作任務中的應用策略有待進一步深化與細化。習作任務教學中的表現性評價可以分為前置型表現性評價、精準型表現性評價和綜合型表現性評價，具體教學中可以以前置型表現性評價強習作任務踐行力，以精準型表現性評價強習作任務建構力，以綜合型表現性評價強習作任務創生力。

關" 鍵" 詞 表現性評價；小學語文；習作任務

引用格式 韓梅波.表現性評價在小學語文習作任務中的應用[J].教學與管理，2025（05）：61-65.

《義務教育課程方案（2022年版）》指出，“要創新評價方式……重視活動執行、作品展現、口頭匯報等多種形式的綜合應用，關注典型行為表現，推動表現性評價”[1]。表現性評價是“在盡可能合乎真實的情境中，運用評價規則對學生完成復雜任務的過程表現或結果做出評定”[2]?！傲曌魅蝿铡睅в锌鐚W科學習特征，其內容構成是跨學科的，其過程具有實踐性的[3]。習作任務的本質是表現性任務，具體而言是以跨學科學習的方式開展習作教學，以實際任務為對象，選擇和利用最優化的教學資源，引導學生在真實而有意義的習作情境中建構習作知識，形成習作技能，提升核心素養。在“教—學—評”一致的原則下，習作任務與表現性評價在理念上同源共旨、高度契合。筆者基于實踐探索將習作任務教學中的表現性評價分為前置型表現性評價、精準型表現性評價和綜合型表現性評價，并結合具體案例闡釋表現性評價的應用策略：以前置型表現性評價強習作任務踐行力；以精準型表現性評價強習作任務建構力；以綜合型表現性評價強習作任務創生力。

一、以前置型表現性評價強習作任務踐行力

前置型表現性評價是在評價規則中將習作任務前置，以起到更好的驅動作用。習作任務踐行力是指驅動學生開展習作任務并持續推進直至完成的能力。前置型表現性評價的應用往往能讓學生對項目習作的目標、進程與路徑有所預知，能在心理和認知上做出更充分的準備，增強習作任務踐行力。

1.強化任務前置以明確踐行目標

四年級下冊第七單元的習作是“我的‘自畫像’”，具體內容為：假如你們班來了一位新班主任，他想盡快熟悉班里的同學。請以“我的‘自畫像’”為題，向班主任介紹自己。教材提示可從外貌、性格、愛好特長等多個方面加以介紹。結合教材呈現的習作內容及要求，筆者以為“換班主任”并非小學校園生活里的“日?！?，因此，習作對象的設定與學生的生活經驗并不十分契合。但作為一篇寫人的習作，人物的外貌描寫是不可或缺的，是需要加以著力指導的?；谝陨纤伎迹P者設計并實施了習作任務“你好，筆友”，表現性評價單如圖1。

該表現性評價強化的前置任務是：根據介紹認筆友。學生動筆寫前就被告知“你對自己外貌的介紹將是對方辨認你的依據”，倘若沒有將自己的外貌介紹清楚，那就意味著被筆友認出的概率會較低。如此，表現性評價的目標就非常明確了：將自己的外貌介紹清楚、介紹到位→認出筆友→爭取獲獎。

2.強化任務前置以清晰踐行過程

習作任務“‘漫畫的啟示’主題演講”是將五年級下冊第八單元習作“漫畫的啟示”嵌入六年級上冊第二單元口語交際“演講”整合開發而成的。本次習作任務以在班級中開展“漫畫的啟示”主題演講為任務驅動，旨在通過以寫演講稿為核心的系列學習活動培養學生觀點鮮明、證據充分、合乎邏輯的理性思維。表現性評價單如圖2。

該案例的前置任務是：主題演講。習作任務啟動伊始教師就應向學生出示主題演講評價單。評價單中的條目既告知了學生要做什么、怎么做，也明確了具體要求。這樣的表現性評價集任務、要求與方法于一體，如同為學生提供了一份習作地圖，清晰呈現了習作的過程。

3.強化任務前置以持續踐行動力

四年級上冊第六單元習作“記一次游戲”的習作內容是：根據提示把游戲寫清楚，教學的重點是將活動過程寫清楚。為更好地落實習作重難點，筆者將拼裝玩具巴克球引入教學，開發習作任務“巴克球日志周”，具體要求為：寫日志的時間為一周；每變出一種巴克球的造型就在日志中加以記錄；對日志中“變的過程”“變出后的造型”“自己的心情”這三部分內容進行點贊，表現性評價單如圖3。

該案例的前置任務是：為日志持續點贊。“持續點贊”不但能助推學生持續動腦動手，拼裝出新的造型，更能助推學生持續觀察記錄，自評互評修正完善?！耙恢茳c贊量共（ ）次”的終結統計，充分發揮了周期性游戲的吸引力，讓學生處于卷入式的游戲習作過程中。

二、以精準型表現性評價強習作任務建構力

精準型表現性評價是在評價規則中呈現精準的評價量規。評價量規能對習作任務完成過程中的表現或特征進行具體清晰的描述，這些描述對學生而言即為需要通過自主建構并內化形成的素養潛能[4]。習作任務建構力是指學生在習作任務完成過程中自主建構習作主旨、思路、技能，并內化的素養潛能。因此，呈現精準量規的表現性評價在習作任務中不僅是一種評價工具，更是“腳手架”，有助于增強習作任務的建構力。

1.強化精準量規以助力主旨建構

習作主旨是指習作的主題和立意，即選題。對于小學生而言，選題的能力其實質是選材的能力。因此，主旨建構的過程是依托選材的過程來實現的，精準的量規能讓學生明確感知主旨的方向，解決“寫什么”的問題。

五年級下冊第一單元習作“那一刻，我長大了”的習作內容是：寫一件成長過程中印象最深的事情，把經過寫清楚，把自己受到觸動、感到長大的那個瞬間寫具體。筆者根據該習作內容開發了習作任務“分享成長故事”，在教室板報上開設“成長故事”專欄作為分享的平臺。長大的過程中會發生很多事，當學生面臨“哪件事印象最深且最值得分享”的選擇困惑時，可提供有針對性的量規幫助學生思考，如圖４的表現性評價單。

該評價單中量規的精準性及作用至少表現在兩個方面：一是多維評價共同作用下的精準。自評維度的“印象深”和同學評維度的“感興趣”“有意義”共同作用，既能對標“寫清楚寫具體”的習作要求，又兼顧了“分享故事”這一主題。二是內容列舉同類比較后的精準。先引導學生記錄三個成長事件，這是“提取”；再陳述成長原因，這是“分析”；最后綜合考慮各項指數選擇一個成長事件，這是“判斷”?？梢姡珳实牧恳幠苡行еα曌鬟x材，使主旨的建構真切可感。

2.強化精準量規以助力思路建構

習作思路是指習作的構思，即框架。習作思路建構的過程就是框架搭建的過程。精準的量規是能讓習作思路可視化的重要工具，是能幫助學生明確行文表意的方向架構。

六年級上冊第一單元習作“變形記”的習作內容是：發揮想象，把自己變形后的經歷寫下來。筆者基于該內容開發了習作任務“魯湯格上學記”，以魯湯格為主人公，創編他變異后去上學時發生的一系列故事?！坝洝本褪且欢屋^為豐富的經歷，就是情節。為了引導學生建構多個情節，筆者首先帶領學生進行“指向寫作的閱讀準備”：閱讀《魯濱孫漂流記》《湯姆索亞歷險記》，在讀中領悟到：可以通過“狀況+應對”的方式構成一個個情節；閱讀《格列佛游記》中的“大人國”和“小人國”，在讀中體會人物與環境的相對性。接著，向學生提供了如圖5的表現性評價單。

該評價單用直觀的圖示幫助學生建構情節。因為是寫系列故事，所以需要學生不斷思考變異之后可能發生的情況及具體的應對，一般而言，三個情節為佳。該評價單中量規的精準性表現在兩個方面：一是自我思評（自我思考評價）和伙伴議評（伙伴商議評價）進行了兩次，前一次起到了精準助推構思進程的作用，后一次起到了精準核驗構思結果的作用；二是自我思評和伙伴議評的內容是基于合理性和新穎性的綜合評價，掌握兩者的平衡點是想象作文構思的要義，從這兩個角度分別對“變異”“狀況”“應對”進行評價是對情節質量的精準把控。

3.強化精準量規以助力技能建構

習作技能的建構是一個深度學習的過程，該過程包括了實踐體驗、認知感悟、訓練鞏固、提煉定模等學習活動[5]。精準的量規有助于分梯度按步驟、循序漸進地建構習作技能，便于學習者習得掌握，并起到鞏固強化的作用。

“菜菜朋友成長記”是基于三年級下冊習作“我的植物朋友”開發的習作任務，任務驅動是：共同設計并制作日記集“菜菜朋友成長記”，指向的核心習作技能是：掌握日記的格式，學會觀察的方法并將觀察所得記錄下來。針對該核心習作技能，筆者設計了如圖6的進階式表現性評價表單。

評價表1.0版通過“做到”和“沒做到”關注日記的正確格式。評價表2.0版對格式正確進行了細化和強化，同時增加了“運用多種感官”進行觀察、記錄觀察所得時能“寫出多方面變化”兩項評價內容。評價表2.0版還通過伙伴互讀互評、以畫表情符號的方式讓學生在充滿樂趣的體驗中強化“能在日記中表達自己的感受”的習作技能。評價表2.0版是對“格式正確”的鞏固，是對“將觀察所得記錄下來”的深化。以上量規的精準設計有效監測了習作技能的落實情況。學生在不斷評價和反饋中能更熟練地掌握規范的格式，習得觀察和表達的方法，不斷建構與寫日記相關的習作技能。

三、以綜合型表現性評價強習作任務創生力

如果習作任務踐行力和習作任務建構力主要是從學的角度予以關注，那么習作任務創生力則更多的是在課程開發的視域下從教的角度加以考量[6]。綜合型表現性評價中的評價規則體現了綜合的評價內容，如指向習作任務實施的過程、呈現的結果及內化的素養等。習作任務創生力是指習作任務在實施過程中形成的創造力、生發力[7]。評價內容的綜合能讓評價過程呈現多維立體樣態，有助于增強習作任務的創生力。

1.強化內容綜合以創生習作經歷

設計表現性評價內容時，強化綜合有助于創生更豐富的習作經歷，使習作不再只是書面表達。四年級上冊第七單元習作“寫信”的內容是給他人寫一封信并寄出，筆者基于該內容開發了習作任務“爭做‘黃金搭檔’”。本次習作的教學難點是信件郵寄到位。信件未能郵寄到位，即對方未能收到信件的原因有多種，如地址不夠詳細或有偏差，沒有貼郵票，投寄的郵筒已經棄用等。這些都是學生在習作實踐中可能遇到的實際情況，但同時也是豐富習作任務經歷的創生性資源，其中的轉化利用可以通過指向習作任務實施過程的表現性評價來實現（如圖7）。

該評價單設置了“返校后雙方共同提供收到的信和信封”作為參評“黃金搭檔”的先決條件，這是基于實證的評價，能促使學生真實地經歷習作過程。評價單設置兩條獲評“黃金搭檔”的具體要求：一是指向信的內容和格式，是對教學重點的落實；二是指向寄信收信的習作過程，是對教學難點的破解。最為切中肯綮的是，評選要求中強調了“雙方”，其背后的評價旨意是通過“生生互綁”的相互幫助與監督機制推進習作任務的深入開展，創生更豐富的習作經歷。

2.強化內容綜合以創生作品樣態

設計表現性評價內容時，強化綜合有助于創生更豐富的作品樣態。六年級下冊第一單元習作“家鄉的風俗”的內容是：介紹家鄉的一種風俗或寫寫你參加一次風俗活動的經歷。本班學生來自全國各地，寒假他們大都回老家過年，能親身體驗、感受當地的過年習俗。鑒于此，筆者結合六年級上冊場面描寫的方法，將該單元習作開發為習作任務“家鄉年俗現場直播”，并設置了如圖8的表現性評價單。

該案例中習作的結果是以視頻形式呈現的，表現性評價單聚焦習作結果（作品）本身，從多個層面進行評價。首先是視頻素材的選取，關注的是習作的選材，以“家人點評”的方式予以反饋；接著是視頻的配音即現場直播的講解詞，關注的是習作的表達，以“自我點評”的方式加以監控；最后是視頻的形成及發布，關注的是習作的分享，以“師生點評”的方式形成互動。該評價單對習作結果予以綜合性關注，有效創生了綜合化的作品樣態。

3.強化內容綜合以創生評價意蘊

設計表現性評價內容時，強化綜合有助于創生更多元的評價意蘊。五年級上冊第四單元習作“二十年后的家鄉”是一篇想象作文，筆者開發了習作任務“二十年后的家鄉導覽”：借助想象穿越到二十年后的家鄉，設計制作家鄉導覽圖，把二十年后的家鄉介紹給大家。想象作文是對學生“想象”這一思維品質的檢驗。學生在想象時往往存在想象空洞的現象，其原因是學生思維沒有打開，不知道應從哪里開始想象，這就需要幫助學生豐富想象支點。搜集資料是豐富想象支點的有效路徑，學生在形成習作素材庫的同時能拓展思路，找到合適的想象支點。筆者在設計表現性評價單時特別凸顯了搜集資料在提高想象品質中所能發揮的作用，具體設計如圖９所示。

此次習作任務安排了兩次資料搜集。第一次搜集的資料是家鄉近二十年發生的變化。借助資料，學生真切感受到二十年里家鄉各方面發生的巨大變化，有助于學生在已有的知識經驗基礎上打開思路，有效催生“想”的內容。第二次搜集的資料是關于前沿科技發展和應用的資訊。有了權威而豐富的知識作為基礎，學生就能更充分、更大膽地想象，積極提升想象的品質。資料是一種資源，經過整合加工，可以提升學生的表達能力和思維能力。在高度信息化的時代，學會搜集、整理、運用資料是一種不容忽視的基本素養。該評價單綜合關注資料搜集的全過程，其中爭做“資料小達人”這一評價內容既增強了學生自主想象的興趣和信心，更培養了學生收集和處理信息的能力，創生了更豐富的評價意蘊。

參考文獻

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[6] 董燕，殷利.行動導向教學中表現性評價量規的設計與應用[J].教育視界，2023（24）：72-78.

[7] 吳舒瑩，黃丹怡.指向“教學評一致性”的課堂表現性評價探索[J].教學與管理，2023（18）：105-108.

[責任編輯：陳國慶]

*該文為2024年度杭州市基礎教育重點教研課題 “指向學科核心素養的小學實踐性作業設計與實施研究”（L2024018）的階段性研究成果