對話意識：基于深度學習的課堂教學應然要求

摘" 要：深度學習要求教師把握學習內容的本質，通過確立高階思維發展的教學目標，整合意義聯接的學習內容，創設促進深度學習的真實情境，選擇持續關注的評價方式積極引導學生學習，帶領學生收獲知識. 基于深度學習的課堂教學，教師應該具有正確而全面的多維對話意識：與課程標準對話，瞄準教學航向；與教材對話，把握知識內核；與自我對話，提煉教學主線；與學生對話，走進學生心靈.

關鍵詞：對話意識；深度學習；課堂教學

中圖分類號：G633.6" " " 文獻標識碼：A" " " 文章編號：1673-8284（2025）01-0022-05

引用格式：張蕾萍. 對話意識：基于深度學習的課堂教學應然要求［J］. 中國數學教育（初中版），2025（1）：22-25，39.

學習的過程是一場對話的過程. 對于教師而言，教學的過程更是一場對話的過程. 深度學習是一種基于高階思維發展的理解性學習，具有注重批判理解、強調內容整合、促進知識建構、著力遷移運用等特征. 基于深度學習的數學課堂教學要求教師準確理解課程目標、整體把握課程內容、精準提煉教學主線、持續關注學習方式. 這就需要教師具有正確而全面的對話意識，通過多維度對話實踐，準確地抓住課堂教學的命脈，促進課堂教學中深度學習的發生.

一、與課程標準對話——瞄準教學方向

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）精確闡述了課程性質與理念、課程目標與內容、學業質量及課程實施，從義務教育階段數學課程總體目標具體到每個學段的目標，對“數與代數”“圖形與幾何”“統計與概率”“綜合與實踐”四個學習領域的課程內容給了詳細的要求，而且提出了具有指導性的實施建議.《標準》不僅明確了“為什么教”“教什么”“教到什么程度”，而且強化了“怎么教”的具體指導.《標準》就像導航儀，是課堂教學的源頭、方向和方法. 教師只有潛心研讀、準確理解《標準》，做到深諳其理，以此為綱，才能準確把握課堂教學的航向.

1. 研讀《標準》，明確實施深度學習的教學價值

《標準》指出，義務教育數學課程應該使學生通過數學的學習，形成面向未來社會和個人發展所需要的核心素養. 而數學核心素養的形成并不是一蹴而就的，核心素養的發展應該貫穿學生數學學習的始終. 這要求教師以數學課程為載體，在每節課及每節課的每個環節都圍繞培養學生的核心素養而展開. 誠然，這里的“學習”指向深度學習，是在教師引導下，學生主動投入，深入理解、建構、遷移知識的學習過程、狀態和結果. 核心素養的表現及內涵決定了它的習得必然依賴于深度學習過程，核心素養的培養需要深度學習的支撐；深度學習為核心素養的“落地”指明了方向，它把培養學生的核心素養作為教學的主要目標和重要價值，實施深度學習是發展學生核心素養的必由之路.

2. 依據《標準》，確立指向深度學習的教學目標

教學目標是指教學活動實施的方向和預期達成的結果. 課堂教學中，教師需要具備明確的目標導向. 基于核心素養的內涵及其行為表現，確定具有核心素養導向的單元教學目標是深度學習的起點. 教師要透徹理解《標準》中的內容要求，明確完成教學任務所要達到的要求和標準；準確把握《標準》中的學業要求，明確學習內容與相關核心素養所要達到的程度. 基于學生思維發展的出發點和立足點，根據學段目標統籌建構可理解把握、可操作實施、可觀察評估的主題或單元目標，再將此目標逐一具體化、層次化、針對化，制作可實現、有層級、有指向的課時目標，使深度學習在學生認知領域各個層級目標的分步達成中有效落實.

例如，依據《標準》中的內容要求和學業要求，蘇科版《義務教育教科書·數學》（以下統稱“蘇科版教材”）八年級上冊 “一次函數”這章旨在培養學生的模型觀念、抽象能力、運算能力、應用意識等數學核心素養. 基于此，設定“一次函數”一章的教學目標如下.

（1）結合具體情境體會一次函數的意義，發展抽象能力；能根據已知條件確定一次函數的表達式，會運用待定系數法確定一次函數的表達式.

（2）能畫一次函數的圖象，根據圖象和表達式y = kx + b（k ≠ 0）探索并理解k，b的值變化時圖象的變化情況，增強幾何直觀.

（3）根據一次函數的圖象體會一次函數與二元一次方程的關系，體會數形結合思想.

（4）能在實際問題中列出一次函數表達式，并結合一次函數的圖象與表達式的性質等解決簡單的實際問題，發展應用意識.

達成目標（1）的標志：學生通過探索具體情境中變量之間的關系，歸納一次函數的一般形式，發展模型觀念和抽象能力；運用待定系數法確定一次函數的表達式，形成數學的方法與策略，發展運算能力與應用意識.

達成目標（2）和目標（3）的標志：學生通過經歷操作、觀察、判斷、思考等數學活動，歸納k，b的值變化時對一次函數圖象的影響，解釋一次函數與二元一次方程的關系，體會解決數學問題的一般過程，增強幾何直觀.

達成目標（4）的標志：學生在運用一次函數解決問題的過程中，認識數學知識具有抽象﹑嚴謹和應用廣泛的特點，發展應用意識和創新意識.

二、與教材對話——把握知識內核

教材是課標中課程理念具體落實的文本，是聯結課程目標與課堂教學的關鍵，是教師的教學內容和學生的學習內容的重要載體. 課堂教學活動主要圍繞著教材進行. 為了提高教學目標的達成度，教師需要全面、深入地吃透教材，即與教材深度對話. 對話教材，就是要全面分析教材，深入挖掘教材，厘清教材中知識的本源，深刻理解數學知識內涵，整體把握教材的基本框架，并將相關教學內容納入整個教材體系中進行分析與研究，實現對教材的全面、系統、深度解讀.

1. 質疑設問，深入挖掘數學本質

數學深度學習的理想狀態是讓學生理解并掌握數學的本質——數學知識的內在聯系、數學規律的形成過程、數學思想方法的提煉、數學理性精神的體驗等，使學生真正學會用數學知識認識問題和解決問題. 所謂挖掘數學學科本質，就是要在研究教材文本的基礎上，深入剖析隱藏在教材文本背后的數學知識、數學規律、數學思想方法及可能需要的思維能力等，通過不斷剖析與反思，力求透過顯性知識和技能層面，深挖隱含在知識中的策略、思想等程序性知識. 教師不僅要讀懂教材的原生價值，還要質疑教材的教學價值，更要層層追問教材的思想文化價值. 例如，在讀懂教材的原生價值方面，提出“教材文本有什么？為什么會這樣編寫？編寫的意圖何在？”等問題；在質疑教材的教學價值方面，提出“知識的生長點及延伸點在哪里？知識間有怎樣的相互聯系？在知識的形成、建構和應用的過程中可以幫助學生獲得哪些知識和技能？統攝具體數學知識與技能的數學思想方法是什么？在解決問題的過程中涉及哪些數學方法與策略？積累了哪些數學活動經驗？”等問題；在層層追問教材的思想文化價值方面，以“教材中知識的背景是什么？有哪些學習資源可以挖掘加工？教材的核心知識點、能力訓練點、思維訓練點是什么？學生的認知沖突點、解悟的啟發點、情感激發點在哪？學生能否接受教材中的這種處理方式？”等問題進行追問. 教師只有深挖教材，強化對數學內容本質的理解，讓教材“增值”，才能把深度學習的重心落在數學思想和關注學生數學核心素養的發展上.

2. 瞻前顧后，整體把握數學教材

雖然教材是一種靜態文本，但是教材的編寫注重知識的系統性和嚴謹的邏輯性，看似分化的知識內容最終指向意義綜合. 教師應該建立整體性數學思維方式來對話教材，整體分析、把握知識整體及局部的內在結構. 教師要通覽整冊教材，弄清教材中的主干內容和知識的編排體系，厘清各章、各單元內容的來龍去脈和縱橫聯系，以免割裂、封閉數學知識間的聯系. 在此基礎上，對單元文本進行全要素的結構化分析，分析單元內容中各節的劃分與先后順序，厘清節與節之間的關系，并從單元整體的高度俯瞰單節課的內容，整體把握單元教學內容. 對于具體的每節或每課時的教學內容，要明確教材涉及哪些知識點，這些知識是如何界定和闡述的，具體內容又是如何呈現的，這些內容在整個單元中的地位和作用如何. 教師要做到從單節的層面對標單元整體，把具體內容的教學置于整個單元教學體系之中進行通盤考慮. 例如，初中數學中的方程、不等式、函數是三個看似無關的獨立的數學分支領域，其實有著密切的關聯，在教材中交錯出現并呈螺旋上升. 教師應該整體把握三者之間形影相隨、相互依存、靈活轉化的關系. 再如，“一次函數”這章內容貫穿了“從具體問題到一次函數—一次函數的圖象與性質—用一次函數解決實際問題”的線索，教師應該全局把握這個知識鏈在教材中發生發展的過程.

三、與自我對話——提煉教學主線

與教材對話更多的是指向教學內容，而與自我對話則能架起教學內容與教師個體之間的橋梁. 教師要把與教材對話學習得來的知識納入自身的知識結構體系，通過與自我對話來提煉結構化的教學主線，并在課堂教學中緊緊把握好這條主線，從而有效引導學生展開知識的結構化構建.

1. 建構意義聯接的學習內容

深度學習強調知識之間的聯系. 數學單元知識或模塊知識之間具有關聯性，但考慮到學生缺乏把不同單元、不同模塊的知識點進行整合的能力，教師要把一些生成過程相關、教學路徑相似、關聯度大的知識進行適當整合，建構既有寬度又有深度、意義聯接的知識群，并以結構化的方式在同一教學問題主線上漸次呈現，這樣有利于學生系統化、條理化學習知識，并以整合的、情境化的方式存儲于記憶中，形成有序的數學認知組塊，實現知識的深度建構.

例如，蘇科版教材八年級下冊“9.4 矩形、菱形、正方形”（共5課時）安排在“9.3 平行四邊形”（共3課時）之后，對于這節課的內容，可以用數學的同構性思維來尋找它們之間的邏輯順序與實質性聯系. 基于學習平行四邊形時按照“定義—性質—判定—運用”的路徑，且在具體研究平行四邊形的性質與判定時是從邊、角、對角線等角度進行的，所以可以類比研究平行四邊形的基本思路和方法來研究矩形、菱形、正方形. 基于矩形、菱形、正方形是特殊的平行四邊形，因此以平行四邊形為生長點，通過不斷增加邊、角、對角線等方面的限制條件可以生長出矩形、菱形、正方形的學習內容，同時需要厘清并把握它們之間的內在聯系，如圖1所示. 這樣的生長過程凸顯了從一般到特殊的內在邏輯順序. 通過知識的結構化組織、模塊化架構，將平行四邊形、矩形、菱形、正方形之間的關系立體、直觀地呈現出來，實現了知識點間的有效銜接和整合.

[四邊形] [平行四邊形][兩組對邊

分別平行] [一組鄰邊相等][一個角是直角][菱形] [正方形] [矩形][一個角是直角][一組鄰邊相等] [有三個角是直角的四邊形][四條邊相等的四邊形] [圖1]

由此可見，抓住“知識背景—知識形成—相互聯系—知識運用”這樣一條能統攝單元教學內容的主線，能使得單元教學過程相互聯系并具有一致性，既有利于教師提高教學效能，又有利于學生領悟數學知識間的關聯性，明確數學知識蘊含的數學思想方法，不斷擴充和豐富已有的知識經驗，積累學習經驗.

2. 重視單元整體教學設計

《標準》提出，改變過于注重以課時為單位的教學設計，推進單元整體教學設計，體現數學知識之間的內在邏輯關系，以及學習內容與核心素養表現的關聯. 單元整體教學設計要整體分析“主題—單元—課時”的數學知識和核心素養的主要表現，合理整合教學內容，整體設計單元教學主線，促進學生對數學知識的整體理解與把握. 例如，蘇科版教材九年級下冊“5.2 二次函數的圖象與性質”共有4課時內容. 本節內容的起始課，不要只局限于對二次函數y = ax2（a ≠ 0）的圖象與性質的研究，而應該站在更為開放或更為高階的視角來探尋該單元的邏輯主線，從二次函數的圖象與性質的研究路徑和方法著手，具體規劃該單元的整體教學. 例如，先從二次函數的一般形式y = ax2 + bx + c（a ≠ 0）入手，引導學生列出二次函數的幾種特殊形式的表達式，如y = ax2，y = a（x - h）2，y = ax2 + k，y = a（x - h）2 + k. 然后，類比研究一次函數時從特殊到一般、從簡單到復雜及數形結合的研究路徑及方法（如圖2），建構從y = ax2到 y = ax2 + bx + c的變化規律. 重點是先將最簡單的二次函數y = ax2（a ≠ 0）作為研究起點，分a gt; 0和a lt; 0細化具體研究內容. 再類比、遷移研究二次函數y = ax2（a ≠ 0）的圖象與性質時由數想形、由形想數的策略，逐步推進、依次研究其他幾種形式二次函數的圖象與性質，并了解不同形式的表達式與二次函數圖象之間的關系及變化規律，整體感知本節內容的知識框架及其內在聯系，形成單元整體脈絡建構. 事實上，在課堂教學中，教師應該基于數學知識的發生發展過程與自我對話，用整體的、聯系的、發展的眼光審視問題. 在順應知識內在邏輯性的同時，教師可以適當地重組、改造教學內容，挖掘出隱含在數學知識背后的思想方法，把握住“知識—方法—思想”這條主線，設計出內容充實、生長有序的單元教學鏈，從而實現知識的自然、有序生長.

[y = a（x - h）2][y = ax2 + k][y = a（x - h）2 + k][y = ax2][y = ax2 + bx + c][（a ≠ 0，a，h，k，b，c為常數）] [圖2]

四、與學生對話——走進學生心靈

教師與課程標準對話、與教材對話、與自我對話是課堂教學的前提與關鍵. 而落實教學設計的課堂教學是一個充滿活力的、動態的、不斷建構生成的過程，要使這一過程更加有效、靈動、完美，還有一個不可或缺的部分，即與學生對話. 在課堂教學中，教師要樹立與學生對話的意識，既要循循善誘，又要富有激情，這樣才能走進學生心靈深處，實現情感與情感的交融、思維與思維的碰撞，促進學生思維層次和能力的提高.

1. 循循善誘，啟迪思維

教師要充分了解所教學生的認知特點、知識基礎、生活經驗等情況，關注學生理解的基礎和節點，及時捕捉課堂生成的教學資源，設置有一定深度、高質量的問題，與學生深入對話，引領學生的思維向廣闊、縱深發展. 教師既可以針對教材內容的關鍵處、深入處、疑難處、銜接處、留白處設計問題，也可以針對學生的概念混淆處、理解偏差處、思維受阻處、知識遷移困境處、精力分散處設計問題，以問題指引學生思考的方向，激發學生思維的動力. 例如，對于例題的審題，教師可以提問學生：“該題涉及哪些重點知識？有沒有你熟悉的基本圖形？切入點在哪？”對于解題的思路與方法，教師可以提問學生：“你有沒有更優的解法？你的方法是否靈活、有創意？該題涉及哪些重要的思想方法？”對于解題的經驗，教師可以提問學生：“解決此類問題有沒有通法、有無規律可循？你還能提出哪些問題？這道題是否有多種解法？還能不能進行變化？”對于解題的得失，教師可以提問學生：“你有哪些理解不到或理解不深的地方？你的解題思路是否嚴謹？推理是否嚴密？出現了什么差錯？有哪些注意點？有什么易錯點值得提醒大家？怎么書寫？”通過設置關于解題思路、方法、經驗等方面的問題，引導學生及時修正思考方向，調整并完善思維過程和解決問題的策略，有效遷移、同化并深化對問題的理解，提升學生的高階思維能力.

2. 教學感染，評價激勵

心理學研究表明，思維活躍的兩個條件是自由和安全. 教師要充分尊重學生的性格與能力差異，營造和諧、民主、融洽的對話氛圍，以一種平等、寬容、協商的心態與每名學生對話. 對話又源于情境. 教師要充分利用數學學科本身具有的邏輯性，為學生提供生動活潑、開放有趣的素材，創設促進學生深度學習的真實情境，力求以精練、形象的數學語言和生動、活潑的肢體語言感染和熏陶學生，引領學生不斷融入教學內容所描述的真實情境中，并在豐富的真實情境中積極體驗，產生頓悟. 另外，選擇持續關注的評價方式，關注學生元認知能力和思維品質的發展，可以激發學習期待和改善學習效果. 數學教學需要有數學趣味性、引導性、激勵性的形成性評價. 因此，教師一定要重視即時的形成性評價在學生學習中的價值. 這種評價既能使學生獲得滿足、成功、愉悅的情感體驗，促進學生修正知識，引領學生思維的批判性，也能讓教師及時發現自己的“教”與學生的“學”存在的問題，及時調整教學策略，并給予學生學習指導.

總之，基于深度學習的課堂教學要求教師具有多維度的對話意識. 教師只有通過不斷嘗試與探索，不斷深入與修正，才能以正確、科學的教學方法引領課堂教學實踐，才能把深度學習從一個抽象的理論變成一個看得見、摸得著的行動.

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基金項目：江蘇省中小學教學研究第十四期重點自籌課題——基于核心素養的初中數學深度學習的實踐研究（2021JY14-ZB75）；

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作者簡介：張蕾萍（1973— ），女，正高級教師，主要從事初中數學教學研究.