探究式合作學習教學模式在高中化學教學中的應用分析

摘 要：所謂探究式合作學習，指的是在合理劃分學習小組的基礎上，指導學生在合作中圍繞特定課題與教學目標展開自主探究。這種方法能有效解決傳統“灌輸式”教學的弊端，真正突出學生的課堂主體地位，激發學生的主觀能動性。基于此，文章簡述了在高中化學教學中開展探究式合作學習的教學流程，并通過對教學案例的分析，提出了應用探究式合作學習教學模式的具體策略，旨在為學生全面發展奠定良好基礎。

關鍵詞：高中化學；探究式合作學習；教學模式

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2025）03-0075-03

教師在教學中運用適當的教學模式，可以在實踐領域推動課程革新。對于高中化學教學來說，運用探究式合作學習教學模式，能將課堂主體由“教師”變為“學生”，發揮學生的學習主動性。但實際上，部分教師在運用該教學模式時仍然存在很多問題，導致教學效果大打折扣。因此，為了達到更好的教學效果，教師應加強對探究式合作學習教學模式的研究。

一、探究式合作學習的教學流程

（一）問題引入環節

問題是學生探究的關鍵，也是其思維的出發點。教師要借助情境營造探究氛圍，讓學生在合作探究中產生學習欲望，進而積極完成資料收集、信息分

析、實驗操作等活動，并得出相應的探究結果。另外，教師還應將探究內容轉化為問題或任務，以便于學生在合作探究活動中進行討論，使其在明確自身責任和任務的基礎上有序開展合作和交流[1]。

（二）合作探究環節

合作學習過程中，小組成員需要先通過獨立思考尋找解決問題的方法，再就自己思考的結果與其他成員展開交流，并將得出的最終結果整理成報告。值得注意的是，小組每個成員都需要明確自身的分工和責任，只有組內每個人都完成了自己的任務，才能實現整個小組的高效學習。

（三）組間交流

整理報告并匯報結果后，各小組之間可以展開交流。學生的思維發展存在明顯的差異性，組間交流能為學生提供更多思考途徑。在組間交流過程中，教師進行巡視并給予適當的指導，著重點撥學生應該掌握的重難點知識[2]。

（四）實踐應用

教師指導學生學習知識的目的之一在于讓學生能夠運用所學知識解決實際問題。因此，學生能否建構起相應的知識體系并獨立運用所學知識解決問題是教師在教學過程中要關注的重點問題之一。對此，教師需結合教學主題布置相應的練習任務。而對于練習活動中出現的問題，教師要引導學生提煉解題思路，掌握解題方法，并鼓勵學生在此基礎上深入探究，調動學生合作學習的欲望。

二、高中化學教學中探究式合作學習教學模式的應用策略

（一）合理劃分學習小組，制訂共同學習目標

合理劃分學習小組是應用探究式合作學習教學模式的第一步。在以往的教學中，教師多是根據學生的座位就近分組，但這種分組模式忽視了學生化學基礎的差異性，不利于探究式合作學習的有效開展。對此，教師應運用分層教育理念，結合學生的課堂學習情況、能力水平及隨堂測驗結果，遵循“組間同質，組內異質”的原則，將學生劃分成若干小

組。因為小組內的不同學生存在思維差異，所以在探究中學生能從多個維度思考問題，進而碰撞出思維火花[3]。同時，教師應為所有的學習小組制訂共同的學習目標和探究課題，讓小組內的成員以分工合作的方式實現差異性探究，避免小組之間因不同的學習目標而產生心理差距，挫傷其學習信心。此外，為了縮小不同層次學生的學習差距，教師可以提出學優生帶動學困生的建議，以提高學習小組的整體學習水平。

以人教版高中化學必修第一冊“氧化還原反應”的教學為例。學生在此前已經從得氧、失氧的角度認識了氧化反應和還原反應，但無法將二者統一起來。因此，教師可以引導學生從微觀角度理解氧化還原反應，進而理解其實質。首先，教師可向學生展示幾個較為熟悉的化學反應現象，引入氧化還原反應的教學主題。其次，教師可結合學生的學習情況，對其進行合理分組，如基礎知識扎實的學生可以與動手操作能力強的學生組成小組、理解能力強的學生可以與觀察能力強的學生組成小組等。如此，教師可以在最大程度上發揮學生自身的優勢，為探究式合作學習的順利開展奠定良好的基礎。再次，教師可向學生展示CuO與C、Fe2O3與CO的化學反應方程式，要求各小組分析以上化學反應中元素的變化情況，讓學生在合作探究中認識到在以上化學反應中，除了得氧、失氧之外，還有化合價的變化，進而總結出氧化還原反應的宏觀特征。最后，教師可展示原子結構示意圖，啟發學生思維，并引導學生分析元素化合價升降的原因，讓小組在合作探究中借助價類二維圖，先表示出化合價的變化，再探究氧化還原反應中電子的轉移情況，從而掌握氧化還原反應的微觀本質。至此，教師通過科學劃分小組，并在課堂中指導學生圍繞共同的學習目標展開探究，在讓學生得到了正確引導的同時也顯著提升了教學效果。

（二）創設生動問題情境，調動學生主觀意識

與初中化學相比，高中化學知識的抽象性更強、綜合性更高，學生在學習中容易出現概念混淆、化學反應原理掌握不牢固等問題。久而久之，部分學生會喪失學習興趣，在課堂上不愿意主動參與探究活動，進而導致無法獲得良好的學習效果[4]。對此，教師需立足于學生興趣提出教學問題，并通過創設特定的情境來調動學生探究知識的積極性和主動性，進而使學生主動參與到探究式合作學習中。

以人教版高中化學選擇性必修3“醛酮”的教學為例，教師在講解乙醛還原性的相關知識時，可借助生動的情境引出問題，引導學生以小組合作的方式展開探究。如教師可以先向學生播放古代女子對鏡梳妝的視頻片段，并提出問題：“古代人用的是什么材質的鏡子？”學生在觀看視頻后認識到古人用的是銅鏡，從而對與鏡子相關的化學知識產生興趣。這時，教師可向學生展示一個平面鏡，并繼續提出問題：“平面鏡的反光原因是什么？”學生仔細觀察后發現平面鏡的背后被鍍上了銀。此時，學生產生了濃厚的探究興趣。于是教師趁機引出乙醛的性質，讓學生認識到乙醛的還原性。至此，教師通過創設問題情境的方式，激發了學生的求知欲望，調動了學生的主觀意識，為后續合作探究活動的開展奠定了良好的基礎。

（三）精準把握合作時機，教師加強教學引導

教師在教學中要把握好學生合作的時機，采取“高效課堂分配法”，將課堂分為課前、課中、課后三個階段，即：課前10分鐘，教師作為主講人導入新課知識并提出探究問題，讓學生明確探究目標；課中30分鐘，以學生為主體，教師組織學生以小組合作的方式展開討論，尋求解決問題的思路；課后5分鐘，師生共同對探究式合作學習進行評價和總結。值得注意的是，學生在合作探究的過程中難免會遇到瓶頸，這說明研究方向存在偏差，教師要在課堂上來回巡視，及時為學生提供幫助。

以人教版高中化學必修第一冊“物質的量”的教學為例，教師可結合教學內容，將課堂劃分為三個階段，有序開展教學活動。第一，在課堂初始環節，教師可著重講解摩爾的概念和單位，引導學生回顧數學學科中學習過的質量單位、長度單位等，利用類比推理幫助學生理解摩爾是用來表示物質的量的單位，降低學生的理解難度。在此過程中，教師要著重引導學生分析固體、氣體、液體等不同形態下的摩爾質量計算方法，為之后的合作探究埋下伏筆。第二，在正式教學環節，教師可為各小組布置合作探究任務，如“配置500 mL 0.1 mol/L的NaOH溶液，需要的NaOH質量是多少？”對此，各小組需要先挑選實驗所需的儀器和化學試劑，根據物質的量濃度的定義，利用公式nB＝cB·V，求出NaOH的物質的量，再根據質量與物質的量的關系，利用公式m＝n·M，求出NaOH的質量。在合作探究時，各小組內部需要合理分工，由計算能力和理解能力較強的學生負責設計實驗過程，計算出NaOH的質量，再由操作能力較強的學生負責操作，配制出相應的物質的量濃度的溶液。這一過程中，部分學生容易將“物質的量”與“質量”相混淆，導致計算結果錯誤。對此，教師要給予學生指導。第三，在合作探究完成后，教師需鼓勵各小組匯報合作探究情況，針對探究中出現的問題展開集中討論，并對學生的探究成果作出即時性鼓勵評價。

（四）合理制訂教學方案，推動合作有序進行

教學方案關系著教學質量，教師在制訂教學方案時，應科學規劃教學流程，準確把握教學重難點，并選擇最佳的時機引導學生展開合作探討，以達到預期的教學效果。具體來說，教師在制訂過程中要注意以下幾點。第一，合作探究內容要貼合教學主題，契合學生的思維發展水平和認知規律，且難度適中。若對探究內容的難度把握不當，要么會失去探究價值，要么會打擊學生的學習信心。第二，對于合作探究時機的選擇不能盲目確定，而需要科學把握[5]。一般情況下，教師可以在學生思考問題過程中碰到瓶頸或產生分歧時，開展探究式合作學習。

以人教版高中化學選擇性必修1“原電池”的教學為例。為了強化學生對原電池相關知識的理解，教師應注重課堂探究活動的內容和開展時機。教師可先向學生提出探究問題：“原電池的正負電極必須確保與電解質溶液引起氧化還原反應嗎？”這時，學生無法直接給出答案。教師根據上述反饋，意識到應組織學生開展探究式合作學習。然后，教師可給予小組足夠的時間和空間進行合作探究，讓所有學生都能擁有表達自己觀點的機會，在與其他成員探討的過程中完善思路，并通過設計實驗、操作實驗等方式進行驗證。之后，教師與學生一起就實驗結果展開集體討論，并總結出最終結論。由此可見，合理制訂教學方案，抓住學生探究的最佳時機，可以充分發揮探究式合作學習教學模式的優勢。

（五）推行有效評價制度，保障合作探究效果

課程改革強調教學評價的重要性。有效的評價機制能讓學生及時發現學習中的薄弱點，并查缺補漏。同時，教師結合實際教學評價完成教學反思，可以認識到教學過程中的不足，進而在后續教學中不斷完善教學設計，提高課堂教學質量。因此，從教學評價的角度來講，為了實現評價的有效性和全面性，教師應保證評價主體的多元化，通過學生自評、小組自評、教師評價等多種評價方式，對探究式合作學習的成果展開評價。

以人教版高中化學必修第二冊“硫及其化合物”的教學為例。首先，教師在課堂教學中可圍繞“不同價態含硫物質的轉化”的內容，組織學生展開探究式合作學習，鼓勵各小組自行設計實驗方案，合理分工完成實驗，并根據實驗現象總結實驗結果。其次，在學生探究式合作學習結束后，教師應給予各組組長發言的機會，使其著重表述探究過程中取得的成果和學習感悟，并對小組成員之間的溝通、協作情況加以點評，完成小組自評。再次，教師可引導小組成員結合自己在合作中所承擔的任務，以及發揮的作用展開自評，著重分析自己在學習過程中的感悟和存在的不足。最后，教師要留心學生的課堂表現情況，綜合小組自評、學生自評的內容，對學生的合作探究能力展開切實評價。如果學生合作探究能力較差，教師要指導其掌握合作探究技巧，反之則要給予及時的肯定和鼓勵。通過以上多元化的教學評價，教師不但能準確把握學生合作探究的情況，也能及時認識到自身的不足，提高課堂整體教學質量。

三、結束語

綜上所述，在高中化學教學中應用探究式合作學習教學模式，對于提高課堂教學效果、培養學生思維能力有重要意義。在實際教學中，教師應扮演好學生成長道路上的引導者和監督者角色，整合教學資源，為學生設計探究任務，幫助其在合作探究中充分發揮學習主動性，準確掌握化學基礎知識和基本技能，從而提高他們的課堂學習效率。

參考文獻

高嵐.小組合作在高中化學教學中的應用[J].文理導航，2023（11）：19-21.

劉振理.高中化學線上“小組合作學習”的實踐與反思[J].課堂內外（高中版），2023（15）：60-61.

林益芳.新課改下小組合作學習模式在高中化學教學中的應用[J].亞太教育，2023（2）：169-171.

王立婧.淺析在高中化學教學中應用小組合作模式的策略[J].天天愛科學（教育前沿），2023（1）：185-187.

蔣燕.新高考背景下的高中化學實驗探究式教學策略[J].知識窗（教師版），2022（10）：93-95.

作者簡介：虎志東（1980.1-），男，甘肅鎮原人，

任教于甘肅省慶陽市鎮原縣三岔中學，高級教師，本科學歷。