鄉土歷史資源在高中歷史教學中的應用探究

摘要：在高中歷史教學中巧妙融入鄉土歷史文化，符合歷史學科的核心素養要求，也是保護文化多樣性和增強文化自信的需要。本文提出以下應用策略：一是教師應在課堂中靈活穿插鄉土歷史，如以鄉土歷史巧妙設置課堂問題，以鄉土歷史印證教材觀點，以鄉土歷史延伸課堂內容等；二是教師應指導學生在課堂外挖掘鄉土歷史，如開展主題研究學習，進行實地考察，舉辦多元文化活動等；三是教育部門和教師應對鄉土歷史進行資源整合，如編寫鄉土歷史教材，開發鄉土校本課程，搭建鄉土歷史網絡數據平臺等。

關鍵詞：鄉土歷史；歷史教學；茂名地區歷史

近年來，學界對“新鄉土教育”的研究不斷增加。新鄉土教育強調“文化根性”和“教育本真”，服務于國家戰略，并涉及學校教育本身。［1］在歷史教學中，教師巧妙融入鄉土歷史文化，不僅能使教學“回歸生活世界”，還能增強學生的鄉土情懷與責任感，符合歷史學科核心素養的價值要求。同時，這一教學方式也符合弘揚中華優秀傳統文化、增強文化自信的內在要求。茂名市地處廣東省西南部，是高涼文化的發源地，可供開發利用的歷史文化資源眾多，這為當地高中歷史教學提供了豐富的素材。如何實現鄉土教育與高中歷史教學的“零距離”銜接，是當前教學中需要思考的問題。本文嘗試以茂名地區歷史為例，探討鄉土資源在高中歷史教學中的應用策略。

一、課堂滲透：在教學中穿插鄉土歷史

根據教材內容和鄉土內容的內在聯系，教師在課堂中靈活穿插鄉土歷史是融通歷史教學與鄉土教育常用的方式。

（一）以鄉土歷史設置課堂問題

教育家蘇霍姆林斯基明確指出，要提高學生的注意力，首先要想方設法使學生保持住“情緒高漲和智力振奮”的內心狀態，其方法如“所講的東西學生已略有所知”；教師在此基礎上講述能引起他們興趣的新內容，并且能引導他們“邊聽講邊思考”。［2］換而言之，建立在學生已有的知識基礎上，并且能夠實現新舊知識銜接的問題更能引起學生的注意和觸動他們的思想。鄉土歷史對高中生而言既熟悉而又陌生，教師應立足課本內容，并選擇與教材內容契合或有代表性的鄉土歷史，精心設置引人入勝的問題或情景。

20世紀初，孫中山先生的“實業計劃”中不僅有開發開放上海浦東，建設東方大港的規劃，還有把茂名港建設成為全國九大三等港口之一的設想。［3］教師在講授“對外開放的進程”相關內容時，可以先引入這一史料，建立歷史與現實的鏈接，吸引學生的注意。接著，教師以一百多年后兩地發展狀況的巨大差異為切入點，引導學生思考新時代我國“對外開放”政策的正確性。在授課的尾聲，教師還可引導學生結合我國對外開放的歷史，思考如何才能使茂名地區實現跨越式發展。總之，以鄉土歷史為紐帶，在層層遞進的設疑引領中，教師幫助學生“在解決學習問題的過程中理解歷史，在說明自己對學習問題的看法中解釋歷史”［4］。

（二）以鄉土歷史印證教材觀點

論從史出、史論結合是歷史學研究的基本方法。史料實證與歷史解釋也是高中生必備的歷史學科核心素養。這就意味著教師在教學過程中，可以運用相關史料印證說明甚至駁斥教材觀點，而鄉土史料無疑是一種重要的教學資源。教師把鄉土史料帶進課堂，將課本的歷史轉化為身邊的歷史，不僅能增強課堂特色與趣味，幫助學生更好地理解抽象的歷史觀點，還能在潛移默化中幫助學生形成證據意識，提高學生的史料實證和歷史解釋能力。

如人教版高中歷史《中外歷史綱要》上冊第5課“三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融”中提到，在江南開發過程中，許多山區的少數民族也逐漸與漢族相交融。事實上，魏晉時期的民族大交融不僅表現在江南地區，嶺南地區也極為典型。關于這一內容，教師可以在茂名地區廣為傳頌的“巾幗英雄第一人”——冼夫人的事跡為例證。

如此，學生不僅能體會到魏晉時期“民族大交融”的重要時代特征，還能加深對“亂世中孕育著統一因素”的理解。同時，教師還可引導學生感受冼夫人“我事三代主，惟用一好心”的高尚品格，并聯系當今的“好心茂名”精神，增強學生對冼夫人和“高涼文化”的認識與思考。從某種意義上說，這種充滿鄉土氣息的歷史課堂，也是對“教育回歸生活世界”這一教育理念的認同和踐行。學者郭元祥就曾明確指出，基礎教育的本質就是要向生活世界回歸，而回歸的本質就是要關注人的生成。［5］以鄉土史推動歷史教學向“目中有家”“家中有人”靠攏，無疑是“立德樹人”這一根本任務的重要實現途徑。

（三）以鄉土歷史延伸課堂內容

人教版歷史教材由于篇幅限制，對某些歷史現象、事件和人物的敘述比較簡略，這給教學留下了很大的拓展空間。在教學過程中，教師可適當補充一些與課本主題或大事件關聯的鄉土史，嘗試將歷史中的人和事與現實中的人和事聯系在一起，將過去的歷史與現實的心靈巧妙打成一片。正如趙亞夫教授指出：“歷史是鮮活而有生命的，歷史課堂便是要把這些看似凝固了的歷史，一絲絲地抽出，使他們成為可以觸摸、可以感知、可以聆聽、可以繼承、可以實踐、可以暢想、可以創造的活生生的素材。”［6］如講授“中國共產黨成立與新民主主義革命興起”的相關內容時，教師可向學生講述茂名地區革命先烈朱也赤的故事，將人物的命運起伏與時代背景緊密聯系起來。如此一來，歷史不再僅停留在教科書式的說教里，它就在我們身邊，是崇高的理想信仰和慷慨赴死的鮮活生命。在歷史中尋找故事，在故事中感受人生，在人生中升華情懷，這樣的教育正是最原始、最樸素、最有人情味的教育。

需要注意的是，鄉土歷史與國家歷史是局部與整體的關系。李劍鳴教授曾指出：“局部和整體總是處于持續的互動之間，認識從局部開始，逐漸擴展到整體，再從整體反過來重新觀察局部，如此不斷反復，對過去的認識也就變得不斷深入和豐滿。”［7］因此，教師在將教材內容和原理遷移應用于地方尺度時，還要注意引導學生把握局部與整體的關系。學生既要“以大觀小”，也要“因小識大”，兩者兼顧并反復考察，進而加深對中國歷史的理解。

（四）以鄉土歷史命制考試題目

考試評價是重要的教學導向工具之一。教師在命制試題時，可將鄉土歷史與教材知識巧妙融合，圍繞歷史學科的核心素養靈活設置考查點，以此提升學生的知識遷移能力。顯然，這種命題不僅蘊含濃厚的地方特色，規避了千篇一律的題型，還會在無形中倒逼歷史教師不斷提升自身鄉土歷史文化素養和專業能力。

當學生在試題中遇到鄉土歷史的內容時，其鄉土情結就會自然而然轉化為解題的興奮感，還可能在潛移默化中生成對鄉土歷史的濃厚興趣，甚至向學術研究進階。例如，對于“合作運動”，學生了解更多的是教科書中提及的中華人民共和國成立初期的農業合作化運動。事實上，民國時期全國各地在農業、工業等領域都掀起過一定規模的“合作運動”。1933—1935年廣東省實施“三年施政計劃”期間，就曾在全省各市縣興建合作社，推行合作運動，其中茂名地區合作運動成果頗為顯著。教師可以“1933—1935年茂名縣合作運動”為切入點，要求學生分析相關史料的價值和補充相關的研究史料，以此考查學生的史料實證素養。同時，教師引導學生回到特定的時空背景，分析“合作運動”的背景，考查學生的時空觀念、唯物史觀和歷史解釋能力。

二、課外探究：在動態中挖掘鄉土歷史

教師除了在課堂滲透鄉土歷史外，還可以指導學生走出課堂，尋找歷史教材與鄉土歷史的結合點，不斷開拓歷史教學的新天地。

（一）開展主題研究學習

杰羅姆·布魯納（Jerome Seymour Bruner）等人的認知發現學習理論強調，學習不是被動形成刺激，而是要通過個體的主動探究形成新的認知結構。［8］這也意味著在歷史教學中，教師應積極引導學生參與到學科知識的發現過程，積極打通新舊知識之間的聯系，從而建構自身的知識體系。歷史研究性學習作為一種動態和開放的學習方式，要求學生親自參與到歷史與現實的探究中來。顯然，這正是“認知發現”的題中應有之義。如在講授“辛亥革命”相關內容時，教師可指導學生以“高州府屬辛亥革命”為主題展開研究。高州府屬有志青年在辛亥革命前后為推翻清政府在高屬地區的統治而進行了一系列探索，它與彼時全國革命形勢緊密相連，同時也表現出自身的獨特性。在查閱地方史志和撰寫論文的過程中，學生不僅能加深對辛亥革命的理解，還能感受家鄉的先賢志士為追求國家富強與人民解放而勇于斗爭、不懼犧牲和功成不居、功成身退的精神品質，從而實現知識體系的更新和家國情懷的熏陶。

此外，考古以證今，規時而達用，是歷史研究的重要功能之一。意大利歷史學家貝奈戴托·克羅齊（Benedetto Croce）提出“一切真歷史都是當代史”［9］。林毓生教授也指出：歷史的意義是“在于幫助人們了解今天的人生、社會與時代，進而尋找一些積極的意義”［10］。顯然，歷史主題研究學習是打通歷史與現實生活的聯系，并啟發學生以史為鑒、思考現實生活的重要方式。

（二）進行實地參觀考察

實地歷史考察是重要的治史良策，司馬遷、顧炎武、翦伯贊等歷代史學家都進行過廣泛的考察與實踐。遺址、碑文、建筑、墓葬等實物遺存是歷史的滄海遺珠和不可再生資源，也是研究歷史的第一手史料。它們以物質的形式保存和傳遞著歷史信息，并在時間的沉淀中凝聚著地方特有的人文氣質。高中生切身感受歷史人物活動或歷史事件發生的現場多方考察，不僅有利于獲取大量直觀可靠的鄉土歷史信息，了解歷史本來面目，而且有利于提升時空觀念、史料實證和歷史解釋等學科素養。當然，他們還能在探古訪幽中開拓視野，獲得史學與美學的雙重享受。

如學習“近現代中國工業的發展”這一內容時，教師可指導學生以小組為單位走訪與茂名工業發展密切相關的歷史遺跡和相關見證人，并搜集查閱相關史料，撰寫報告論文或制作歷史視頻。茂名市是一座因油而建、因油而興的城市，有著源遠流長的歷史。

重溫茂名地區歷史，一方面能使學生了解該地區為中華人民共和國工業化發展做出的重大貢獻，喚醒獨具特色的“油城記憶”；另一方面，學生也可從“露天礦”到“露天礦生態公園”和“露天礦博物館”的變化中，感受并思考如何實現創造性轉化和創新性發展，賦予工業遺產時代新內容這一時代課題。如此，傳統的歷史記憶在新環境下得到新行為主體的再詮釋和理解，歷史文化真正被“活化利用”起來。

（三）舉辦多元文化活動

法國歷史學家布羅代爾曾指出：“歷史教育的基本原則是要讓受教育的對象產生興趣，賦予歷史令人怦然心動的特點，使歷史永遠興趣盎然。”［11］教師可利用鄉土歷史文化資源，創新活動和作業的布置形式。多元智力理論認為，每個人都具有不同的智力特征和智力水平。這也意味著每個學生的智力都有自己獨特的表現形式。豐富多彩的史學活動不僅能滿足不同學生的興趣和需求，還能在潛移默化中實現以文化人的功效。具體活動形式見表1。

三、搭建平臺：在整合中構建鄉土歷史

從邏輯上講，把握鄉土歷史資源的整體架構和基本內容，才能更好地開展鄉土教育。推動鄉土歷史內容的系統性與完整性建設，同樣是融通鄉土歷史與高中歷史教學的努力方向。

（一）編寫鄉土歷史教材

與地方史志相比，鄉土歷史教材內容淺顯易懂，更適合學生。晚清時期尤其注重鄉土教育，編寫鄉土教材一度在各地蔚然成風。黃節在《廣東鄉土歷史教科書》中指出：“泰西各國教育咸注重鄉土史志一門。就其聞見中最親切有味者以為教授，則記憶力與感覺力皆易粘觸。所以感發其愛鄉土心，由是而愛國，其為效至巨。”［12］以鄉土教育喚起國民由愛鄉進而愛國之情，這是晚清知識分子在救亡圖存大背景下的思考。如今再強調鄉土教育，則更多是喚醒“文化根性”，增強文化自信的需要，當然也是對

鄉土歷史文化認知危機這一現實的回應。茂名地區為高涼故郡，自古文風氤氳，可供開發的歷史文化資源眾多。然而，由于茂名地區偏居粵西一隅，經濟發展相對落后，其歷史文化常常遭到忽視甚至破壞，大有“守著寶山不識寶”之跡象。德國著名學者本雅明曾指出：“用史學的方法述說過去并不意味著去辨識它‘本來的模樣’；而是當記憶中的某種東西在危機時刻閃現的時候去抓住它。”［13］從這一意義上說，開發編寫茂名鄉土歷史教材在喚醒和保存城市歷史文化記憶的價值不可低估。20世紀90年代，茂名市教育局曾內部發行過一套鄉土歷史教材，內容分成：歷史沿革篇、石化建設篇、農民起義篇、人民革命篇、歷代名人篇、文物古跡篇，共六個部分。但其篇幅較小，存在較多錯漏之處，且未能被切實推廣使用。如何編寫打通古今、兼顧知識和趣味性的鄉土歷史教材尤其值得教育部門和歷史教師思考。

（二）開發鄉土校本課程

《普通高中歷史課程標準》（2017年版）鼓勵各地學校結合自身實際，“加強課程資源的開發與利用”［14］。鄉土歷史無疑是一種重要的教學資源。就茂名地區而言，各校歷史教師可結合教材內容有針對性地開發一些有鄉土特色的校本選修課程，如“茂名地區歷史沿革”“巾幗英雄：冼夫人”“凌十八起義與‘大洪’政權”等。

這些主題課程本土性與歷史性并存，兼顧趣味性與學術性，不僅能激發學生對鄉土歷史的考察探究的精神，還有利于推進高中歷史教學改革。此外，開發鄉土校本課程對教師而言也是一種莫大的成長，它要求教師以求真務實的科研精神，對零散的鄉土歷史資源進行整合和分析研究，并尋求與教材內容的有機銜接，從知識的被動教授者進化為知識的開發者、研究者和創造者。

（三）搭建網絡數據平臺

鄉土歷史資源來源零散，內容缺乏系統性與完整性，會直接影響鄉土歷史在高中歷史教學中的運用效果。在“互聯網＋”時代，傳統的手工翻閱早已不能適應時代的發展需求，實現地方文史資源的數字化、結構化、智能化和專業化已成為大勢所趨。“大成老舊數據庫”“晚清民國期刊全文數據庫”“翰堂典藏古籍數據庫”“中國方志庫”等數據庫平臺就非常值得學習借鑒。搭建鄉土歷史文化數據庫必將給學生的閱讀和教師的研究提供極大便利，也是實現地方文史資料保護的有效途徑。當然，在經濟發展相對落后的茂名地區，文史數據庫的建設任務更為艱巨，并非歷史教師所能單獨完成的。它需要地方教育部門牽頭，以歷史教師群體為主體，以地方文史專家為指導，并由相關專業人員提供技術指導協作才能完成。這也說明了鄉土歷史與歷史教學的有機結合，并非單純是學校和歷史教師的工作，還需要教育部門的“整體謀劃”和全社會的合力。

四、結語

高中歷史教學融通鄉土歷史是適時之舉，也是一個動態建設和需要不斷提升的過程。它需要歷史教師在理論與實踐中不懈學習與鉆研，也需要全社會的重視和努力，如此才能使鄉土歷史文化教育不斷走向更好的發展道路。

參考文獻

［1］史華楠.中國新鄉土教育的歷史邏輯與時代議題［J］.教育學報，2023（6）：82．

［2］［蘇］B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議［M］.周渠，王高義，劉啟嫻，等譯.武漢：長江文藝出版社，2021：99-100．

［3］孫中山.建國方略［M］.北京：中國長安出版社，2011：154-155．

［4］［14］中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018：51，68．

［5］郭元祥.“回歸生活世界”的教學意蘊［J］.全球教育展望，2005（9）：34．

［6］趙亞夫.歷史課堂的有效教學［M］.北京：北京師范大學出版社，2007：39-40．

［7］李劍鳴.歷史學家的修養和技藝［M］.上海：上海三聯書店，2007：93．

［8］［美］杰·S.布魯納.發現學習思想與教育論著選讀：上［M］.北京：中國環境科學出版社，2006：8．

［9］［意］貝奈戴托·克羅齊.歷史學的理論和實際［M］.［英］道格拉斯·安斯利，傅任敢，譯.上海：商務印書館，1982：2．

［10］林毓生.中國傳統的創造性轉化［M］.增訂本.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2011：274．

［11］［法］費爾南·布羅代爾.文明史綱［M］.肖昶，等譯.桂林：廣西師范大學出版社，2003：12．

［12］黃節.廣東鄉土歷史教科書［M］.上海：國學保存會，1907：封底．

［13］［德］瓦爾特·本雅明.本雅明文選［M］.陳永國，馬海良，譯.北京：中國社會科學出版社，1999：405．