內斂型學困本科生的分析框架及幫扶策略研究*

摘要：隨著高等教育規模的持續擴大及“清考制度”的逐步取消，學困生的教育幫扶問題成為高校人才培養的重要議題。本文引入內斂型學困本科生概念，通過文獻綜述與分析框架搭建，深入剖析其學業困境的內外誘因及表現特征，從自我認知與情感調節失靈、目標缺失與動機不足、學習能力與方法障礙、社交互動與支持網絡缺失、自我效能感與自我調節能力較低五個方面分析了存在的問題，據此提出構建“關懷—目標—方法優化—榜樣參照—生涯規劃”幫扶機制，依托多維度、精準化的幫扶措施激發內源動力，促進學生的全面成長。

關鍵詞：高校；學業幫扶；學困生；內斂型

一、研究背景

2019年，教育部印發《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》，強調堅決取消畢業前補考等“清考”行為。據教育部2023年官方數據顯示，我國各種形式的高等教育在學總規模達到476319萬人，比上年增加10811萬人，我國高等教育毛入學率達602％，招生規模逐年穩定增加和學業評價體系剛性約束疊加效應下，教育管理、教育環境和學業問題愈發受到挑戰。［1］與此同時，隨著大學生心理群像在新形勢下的解構和重塑，心理問題常隨著學業困難或學業預警而產生，這一系列問題也備受關注和重視。

立足高等教育的新形勢和育人任務，理論界和實踐部門從學困生的教育、心理、行為、思政、管理等視角展開了豐富探索。國外相關研究表明，學業準備不足、缺乏學習動機和時間管理能力、學習態度不端正都有可能引發學業困難［2］，可以從有特定學習困難學生的體驗出發，謀劃滿足其學習需求的具體策略。我國學者圍繞認知和行為開展了系列研究，經過實證分析，內部歸因方面包括學生的性格、能力、興趣、品質等［3］，以及外部歸因方面包括父母影響及家庭結構、社會意識、所學專業、學校師生與環境等都可能對學業產生負面影響。［4］除了原因的剖析，學者們沿著“分析－解決”的思路，就學困生的招生類型［5］、大數據預測分析與智能診斷模型［6］、閑暇時間［7］、混合式學習［8］、挑戰與對策［9］等開展研究。部分研究試圖將輔導員作為支點［10］，在復雜的現實語境中找到學業困難學生的“生態賦能”路徑，相關研究成果在貫徹“以人為本”理念、精準賦能、系統性開展工作等方面給予了啟示。

近年來，源于MBTI（邁爾斯—布里格斯類型指標）人格測試中的“性格內斂”型分類，以通俗化、現象化的解讀備受學生群體的關注，背后反映了青年希望深度認識自己、尋找社會認同的內在訴求［11］，基于此，本文借鑒提出內斂型學困本科生這一廣義概念泛指性格內斂且學業困難的學生。實踐中，這類學生學業困難的行動及結果表征清晰，但外在誘發因素和內部動力調節機制“失靈”因“性格內斂”難以探究而被遮蔽，極易受到家庭、教師、學校的忽視，因此更需要精準化、個性化剖析其成長規律，從而幫助其產生“內源式”發展動力。

二、分析框架

綜合前述研究進展梳理，本研究將內斂型學困本科生界定為：性格內向、沉穩、不善于表達自我，缺乏明確的學習目標和動力，學習方法不當或缺乏有效策略，以及學業成績不理想、存在學習困難的本科生。借鑒柯氏層次評估模型［12］，形成研究對象的分析框架，包括觀念和態度層、方法和行為層、學業結果層三個方面，相關表征素材的選取來源包括第一課堂和第二課堂。第一，觀念和態度層方面，內斂型學困本科生可能更注重個人的內在感受和思考，對外界的變化和刺激反應較為遲鈍，這種性格特征在學習上可能表現為傾向于獨自學習，不善于與他人合作或交流學習心得。與此同時，他們可能對學習本身沒有太大的興趣，或者是因為外部壓力（如家庭期望、就業壓力等）而被迫學習，這種缺乏內在動力的狀態往往導致他們在學習過程中缺乏主動性、積極性和目標性。第二，方法和行為層方面，內斂型學困本科生可能缺乏有效的學習策略和技巧，不善于總結和歸納知識點，也不善于通過練習來鞏固所學知識。此外，他們可能還缺乏自我反思和調整的能力，無法及時發現自己的學習問題并采取相應的改進措施。第三，學業結果層面，以上兩個方面多種因素共同作用的結果，導致內斂型學困本科生在第一課堂和第二課堂的學業中存在較大困難（見圖1）。

值得注意，這個定義是基于一般性的觀察和理論推導得出的，并不適用于所有內斂型學困本科生。高校的教育實踐中，每個學生都是獨特的個體，其學業困難和背后隱含的原因也是復雜多樣的。因此，在實際工作中，我們需要針對每個學生的具體情況進行深入分析和個性化指導。

三、內斂型學困本科生的問題分析

（一）自我認知與情感調節失靈

內斂型學困本科生群體因其獨特的性格特征，常常面臨自我認知與情感調節方面的挑戰。這類學生普遍具有高情感內斂性和低社交外向性的特點，這種性格特質在遭遇挫折和困難時尤為顯著地影響了他們的應對方式。他們更傾向于將負面情緒內化，而非主動向外界尋求幫助和支持。當遭遇如考試失利、專業選擇不滿意等外部壓力時，他們的內心世界往往被消極情緒所充斥，加之可能存在的家庭矛盾或支持不足，更加劇了其無助感和抵觸心理。具體表現為：第一，情感內斂的雙重效應。一方面，內斂性格使學生更加專注于自我思考，有助于深度反思；另一方面，它也阻礙了情感的及時表達和有效釋放，使得負面情緒在內心累積，逐漸侵蝕學生的心理健康和學習動力。第二，外部支持系統的薄弱。由于不善于主動尋求幫助，內斂型學困本科生在面對困境時往往缺乏外部支持網絡，這使得他們難以從同學、教師或家長身上獲得必要的情感支持和解決問題的建議。第三，情感調節機制的缺失。內斂型學困本科生缺乏有效的情感調節技巧，如積極應對、情緒轉移等，使得這類學生在面對挫折時難以快速調整心態，從而陷入持續的消極情緒中，進而影響其學習態度和社交行為。第四，自我價值感的降低。長期的情感累積和學習挫敗可能導致內斂型學困本科生自我價值感的降低，使他們對自己的能力和價值產生懷疑，進而減少在學習和社交活動中的投入和熱情。

（二）目標缺失與動機不足

內斂型學困本科生的一個顯著特征是目標缺失或目標模糊。缺乏明確的學習目標和職業規劃，使得他們在學習過程中缺乏方向感和動力源，容易陷入迷茫和消極狀態。具體表現為：一方面，目標缺失使得學生在學習過程中缺乏方向感和緊迫感，難以形成持續的學習動力，內斂型學困本科生可能對學習內容感到枯燥乏味，無法從中找到樂趣和成就感，進而產生厭學情緒；另一方面，即使學生最初對某一領域或專業抱有濃厚興趣，但隨著時間的推移和學習難度的增加，這種興趣也可能逐漸消退。特別是在面對實際學習難度與預期不符的情況時，學生容易感到挫敗和失望，進而喪失學習動力。此外，缺乏明確的職業規劃和學習路徑也是導致內斂型學困本科生學習迷茫和動力不足的重要原因，他們可能不清楚自己未來的職業方向和發展目標，無法將當前的學習與未來的職業發展相結合，從而難以保持持久的學習熱情和努力。

（三）學習能力與方法障礙

部分內斂型學困本科生在專業學習上面臨特定障礙，這些障礙不僅限制了他們的學習效果，而且還可能引發自卑和挫敗感，進一步削弱其學習動力和自信心。具體表現為：第一，學科特性與個體差異的沖突。不同學科具有不同的學習特點和要求，而內斂型學困本科生之間的個體差異也決定了他們在不同學科上的表現差異。對于內斂型學困本科生來說，某些學科的抽象性、復雜性或實踐性可能構成學習障礙。第二，學習方法的局限性。缺乏有效的學習方法和策略是導致學習障礙的重要原因之一，內斂型學困本科生可能因不善于主動探索和嘗試新的學習方法而陷入低效的學習循環中。第三，跨學科能力的挑戰。隨著學科交叉融合的趨勢日益明顯，跨學科能力成為衡量學生綜合素質的重要指標之一，然而，對于部分內斂型學困本科生來說，跨學科學習可能因其知識結構的局限性和學習方法的不足而顯得尤為困難。第四，自卑與挫敗感的惡性循環。學習障礙可能引發內斂型學困本科生的自卑心理和挫敗感，這種負面情緒又進一步削弱其學習動力和自信心，形成惡性循環，影響其整體學習表現。

（四）社交互動與支持網絡缺失

內斂型學困本科生由于性格原因，往往不善于主動尋求或建立社交聯系，這導致他們在面對困難和挑戰時缺乏足夠的外部支持和幫助。社交互動與支持網絡缺失不僅影響其學業成長，也加劇了其孤獨感和無助感。具體表現為：第一，社交技能的缺乏。內斂型學困本科生可能因缺乏社交技能和自信而不敢或不愿主動與他人交往，這種社交障礙限制了他們社交網絡的擴展和資源的獲取。第二，集體活動的參與度低。參與集體活動的興趣較低意味著錯失了許多與他人交流、合作和學習的機會，而這些機會對于培養學困本科生的團隊協作能力、溝通能力和解決問題能力至關重要。第三，知識共享與經驗交流不足。內斂型學困本科生因性格內向而較少參與團隊項目和技術討論，錯失了實踐經驗和知識共享的機會，這些機會對于拓寬其知識視野、提升實踐能力和創新能力具有重要意義。第四，孤獨感與無助感的加劇。社交互動的缺失加劇了內斂型學困本科生的孤獨感和無助感，使他們更加難以獨自應對學習和生活中的挑戰。

（五）自我效能感與自我調節能力較低

內斂型學困本科生在長期的學習挫敗中可能形成較低的自我效能感，對自我能力產生懷疑，從而更傾向于避免挑戰和失敗。同時，較低的自我調節能力也限制了他們發展有效應對學習壓力和困難的能力。這些心理因素相互作用，形成惡性循環，進一步加劇了其學困狀況。

四、幫扶策略

結合理論分析和問題分析，本文提出構建“關懷—目標—方法優化—榜樣參照—生涯規劃”五方面幫扶機制的設想。一旦學生出現學業預警，教師能夠迅速反應、精準施策，從多個維度展開幫扶工作。

（一）關懷為基，增強心理韌性

第一，教師應主動關心內斂型學困本科生的學業，向其任課教師、班主任、家長和室友了解相關情況，初步定性存在的學業問題。第二，教師應適時與學生開展談心談話，引導內斂型學困本科生對入學后的學習情況進行復盤和自我歸因，通過共情讓其明白教師對他的理解和關心，并以焦點的談話技術要點讓其思考目前自身存在的問題，整個過程以傾聽為主，盡力緩解內斂型學困本科生因學業困難而擔心被責罵的害怕心理，確立基本的信任關系。第三，教師應積極做好家校溝通，發揮父母的關懷和心理療愈作用，讓內斂型學困本科生的父母了解其專業學習的難度，主動關懷孩子，傾聽他們的真實想法。第四，教師應全面審視內斂型學困本科生的學業進展、社交技能以及內心情感狀態與需求，引導他們形成積極向上的學習態度，開展專業的心理健康教育活動，增強內斂型學困本科生的心理韌性。

（二）目標為引，激發內在動力

第一，教師應深入了解內斂型學困本科生的個人興趣、優勢領域以及未來職業規劃，幫助其制定合理的時間管理和任務分配策略，確保他們能夠充分利用大學時光，實現個人的全面發展。目標的確立不僅要有長遠的職業規劃導向，而且還須結合短期的學習任務和階段性的發展目標，形成一個層次分明、逐步推進的目標網絡。第二，教師要積極關注內斂型學困本科生的學習動力來源，通過提供正面的學習反饋、創設激勵性的學習環境以及引導他們進行自我效能感的提升，來增強他們學習的內在驅動力。第三，教師要引導他們關注社會的變化和發展趨勢，及時調整自己的學習和職業規劃，以適應未來社會的需求和挑戰。

（三）方法優化，提升學習效能

第一，教師可鼓勵內斂型學困本科生主動探索學習的新方法、新途徑，如利用數字化學習工具、參與課外學術活動等，不斷拓展學習的邊界，增強學習的趣味性和實用性。第二，教師可以系統的思維，充分調動并整合第一課堂和第二課堂的相關資源，豐富內斂型學困本科生可觸及的學習資源。第三，教師可推薦內斂型學困本科生參觀科研實驗室、參與科研創新沙龍等，了解所學專業以及未來學習交叉專業或跨專業的可能性，形成對專業的立體感知和學習興趣，幫助內斂型學困本科生逐步確立可行的目標。第四，教師可聯絡專業課教師，在課堂中多關注內斂型學困本科生，特別是隨堂檢測、課程階段考核中的實時反饋，給予適當鼓勵。

（四）榜樣參照，融入集體生活

第一，教師可發揮班委干部、學生黨員的作用，在不露聲色中影響內斂型學困本科生的日常生活，以“作息集體約束，上課互相提示，聽課相約前排，習題相互討論”等舉措影響內斂型學困本科生的微觀生活。第二，教師可立足后進生群體和賦能規律，豐富第二課堂活動載體，配備“1＋1”伴航團，發揮榜樣同伴的示范引領作用，打造面向學業困難學生的集體團輔和學業討論角，形成“同向同行、你追我趕”相互激勵的氛圍，讓內斂型學困本科生知道自己不是“唯一”，在漸進式的活動中融入集體，形成集體情感聯結和價值表達。第三，教師可組織多樣化的團隊活動和集體項目，為內斂型學困本科生提供與同學深入交流和合作的機會，促進彼此之間的了解和信任。第四，教師可引導內斂型學困本科生積極參與社團組織和志愿服務等社會實踐活動，通過這些活動鍛煉個人的組織能力、溝通能力和領導力，結交志同道合的朋友，拓展人際網絡。

（五）生涯規劃，明確發展方向

第一，教師可推薦內斂型學困本科生參加校內外生涯規劃主題的活動，依托專業師資力量提供全方位指導和幫助，幫助其做好大學生涯規劃，樹立遠大志向。第二，教師可邀請內斂型學困本科生擔任“生涯規劃與職業發展”課程助教，體驗職業測評、生涯規劃工具，調整認知，感受“擇己所長，衡己所利”的思想。第三，教師可鼓勵內斂型學困本科生參加校、院舉辦的各種大型活動及比賽，適當給予指導，幫助他們挖掘自身克服困難的潛力，與專業興趣培養有機結合，建立起面對現實生活的信心和勇氣。第四，教師可鼓勵內斂型學困本科生學會利用社交媒體和網絡平臺與來自不同領域、不同背景的人進行交流和學習，從而拓寬自己的視野和思維。

五、結語

在內斂型學困本科生的幫扶過程中，一方面，教師需要注重系統、全面把握學生特點，對癥下藥，通過團體輔導、朋輩幫扶、個別指導等方式幫助學生建立自信；另一方面，教師需要結合學生專業特點和目標期望為其提供科學的生涯指導，引導學生付諸行動。在實踐操作中，還需要注意教學與學生日常教育管理工作的緊密聯動。

參考文獻

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*基金項目：教育部高校思想政治工作創新發展中心（武漢東湖學院）2023年度專項研究課題“基于學生本位的民辦高校實踐育人共同體構建研究”（WHDHSZZX2023051），南京農業大學學生教育管理研究課題“系統思維視閾下涉農高校實踐育人中大學生主體性研究”（X20230109）。