小學語文“跨學科學習任務”教學方法探析

【摘要】小學語文新課標“跨學科學習任務”教學主題充分體現新時代素質教育全面發展的理念，不僅要求針對學科知識展開有效教學，更突出綜合應用、學習品質、實踐能力等學生核心素養培育。文章針對傳統應試教育范式“知識程式”教學的困境，闡述了小學語文“跨學科學習任務”的育人價值和范式價值，指出“跨學科學習任務”教學主題的深入開展，有利于調動學生的學習積極性，發展學生自我監控與調節技能等品質，體現學生的主體地位，對學生的全面發展具有深遠影響。同時，結合小學語文“跨學科學習任務”的教學實踐，提出教師需要遵循難易適中原則，設計開放式的“跨學科學習任務”，并運用“先行組織者”式的學習引導、教學控制權分享、學習小組支持、非強迫性評價等策略，可以有效增強“跨學科學習任務”的教學成效。

【關鍵詞】小學語文；跨學科學習任務；學習品質；教學策略

【中圖分類號】G623.2【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）20—0075—04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》圍繞立德樹人根本任務的貫徹落實，明確將“跨學科學習任務”納入小學語文拓展型學習任務群，引導學生“圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中”[1]，提高學生文化自信、語言運用、思維能力、審美創造等核心素養。“跨學科學習任務”因其獨特價值而越來越受到學界和一線教師的重視，在語文日常教學中得到廣泛嘗試與應用。

一、“跨學科學習任務”的育人價值

在以全面發展為指導的素質教育范式中，教師不僅要針對學生的學科知識展開教育教學，更應該突出包括學習品質、實踐能力等在內的學生綜合素養培育。除學科知識外，興趣態度、情感意志、學習技能、價值反思、社會抱負等都會在學生未來的學業成長與人生歷程中體現出來，這些品質和能力的培養都是小學語文課程育人的應有之義，但這些內容在閉卷考試中很難準確地量化考核。認知建構主義理論認為，知識并不是現實世界的鏡像，而是利用轉化、組織和重組原有知識而建構的，即隨著認知活動發生變化和發展的一種抽象，新知識是從舊知識中抽象而來的；社會建構主義理論認為，知識是基于社會互動和經驗而建構的，即新知識是在內部認知與外部環境（社會）因素的交互作用下完成。這些觀點對知識建構過程的闡釋不盡相同，但揭示出一個共同點，即個體探索和發現知識的過程遠比可以量化或用閉卷考試衡量的認知教學結果更重要。因此，學校教育的任務從一開始就應該覆蓋學生全面發展所需的各個方面，而不是僅限于傳統觀念中的知識灌輸。

語文“跨學科學習任務”正是為了達成包括認知拓展、技能訓練、創新能力、學習品質、理性反思等多重目標，基于廣闊的學習和生活情境編制的復雜的、有意義的、耗時較長的名著討論、科學觀察、社會實踐等對學生而言相對自主且富有挑戰性的綜合性學習任務或實踐項目。《義務教育語文課程標準（2022年版）》中對“跨學科學習”教學任務及其目標的四學段設計實現了教育適應兒童身心發展階段規律和教育的時代要求的融通。這種綜合性教學的“綜合”特指教學任務設計目標的多重性，而不是“難度”水平，“綜合”往往意味著學生需要耗費較多時間且調動多種認知或元認知的參與才能完成任務。例如，在“大任務”統領單元教學中，“通過激發學生深度學習內驅力，使學生在語文學習的百花深處收獲核心知識和關鍵能力”[2]，就是“跨學科學習任務”主題的具體應用。

合理的語文“跨學科學習任務”有兩個鮮明的結構特征，一是對學生而言“綜合”但不“過難”，讓學生感到完成任務有“挑戰”但又不至于讓學生束手無策；二是多重目標及大量的意義組塊，讓學生可以“設計”自己的學習結果。例如，在《三國演義》的課外閱讀中，學生可能會以閱讀心得、學習報告、人物圖表、角色扮演、名句摘錄等各種自己喜歡的形式呈現學習成果。

二、“跨學科學習任務”的范式價值

1.傳統“知識程式”教學的困境。我國教育范式的變遷反映了不同時期教育對經濟社會發展需求的回應。毋庸置疑，應試范式在改革開放40多年為經濟社會發展培養了大批人才，但其存在的弊端也非常明顯。圍繞“應試”標準運作的基礎教育，過分強調對書本知識的傳授，而忽視學生“價值觀念”的建構。小學語文教學中，很多學生的學習都是被動的、盲目的，老師灌輸什么，他們就接受什么。小學語文教學在很多時候淪為字詞、常識等基礎知識教學，在枯燥無味的死記硬背中使得學生的學習興趣被逐漸消磨。為了讓學生能夠不知厭倦地學習書本知識，教師和家長不吝以物質獎勵為手段維持學生的學習興趣，甚至美其名曰培養學生的學習“習慣”。這種沒有“思想”的教育，為“高分低能”甚至未來可能出現的“心理障礙”留下了禍根。即使學生暫時拿來了多少個作文、聽寫競賽的一等獎，他們對自己的人生依然充滿著“迷茫”，依然沒有一絲興奮。許多應試教育“弊端”在當前素質教育范式發展進程中還未根除，固然有一部分是長期以來根深蒂固的社會觀念造成的，但也與素質教育范式還沒有完全成熟有關。事實上很多應試教育范式的規制還在發揮著關鍵作用。在新舊教育范式的過渡與轉型中，推進“跨學科學習任務”這種充分體現素質教育理念的綜合性教學主題具有巨大的“范式效應”與“范式能量”，可以加快素質教育范式的發展與成熟。

2“.跨學科學習任務”的教學優勢。在客觀教學資源基本均衡的環境中，學生學習的自我監控與調節能力、學習自信以及自我效能感成為影響學生學業持續成長的關鍵性主觀因素，但學生學習的自我監控與調節能力不是與生俱來的，而是在日常學習體驗中逐漸發展起來的。這種學習的自我監控與調節能力形成得越早，越容易在小學階段形成獨立學習的早期優勢，反過來越有利于培養學生的自我效能感與學習自信。學業成績與學習自信形成良性互促，使學生形成積極向上的學習態度和良好的學習型品格，為學生學業的持續發展和未來的成長、成才奠定了堅實的基礎。研究揭示，學生在完成“跨學科學習任務”這種綜合性學習任務的過程中，不僅可以訓練自我監控與自我調節的學習技能，還可以不斷提升學習的自我效能感[3]。在沒有升學壓力和統考評比的小學語文教學中，嘗試突破傳統上基于“知識”的閉合式教學程式，倡導基于學生內在學習能力培育的開放式或半開放式“跨學科學習任務”教學，自下而上地積累素質教育“范式動能”顯得尤為珍貴。

三、“跨學科學習任務”的教學策略

語文教學實踐中，由于長期忽視“跨學科學習任務”教學的傾向，導致很多時候“跨學科學習任務”教學成為基于教師個人喜好的自主教學行為，教師所采取的方法也存在很大差異，效果更是參差不齊。因此探討“跨學科學習任務”教學規律，總結可供推廣和借鑒的“跨學科學習任務”編制理念和教學策略顯得尤為重要。

1.任務設計的難易適中原則。著名教育家維果斯基的“最近發展區”理論揭示，兒童的現有發展水平與可達到的下一個發展水平之間，即“最近發展區”決定了教學的可能性。教育的任務就是著眼學生的最近發展區制訂教學任務或設定教學目標，并在一系列資源支持與教育引導下推動學生的發展。顯然，學生的“最近發展區”并不是絕對的。即使針對天賦素質及現有發展水平相同或相似的學生，甚至是同一個學生，在優質教育資源支持和良好教學引導下的“最近發展區”與沒有任何資源支持與教學引導下的“最近發展區”是不一樣的。因此教學任務的設計、教學指導的編制一方面需要適應學生的最近發展區，另一方面更要創造學生的最近發展區，這樣才能推動或加速學生的學業成長。小學語文“跨學科學習任務”教學項目的編制，必須基于學生的“最近發展區”，設計難易適中的閱讀、實驗、實踐等學習任務。

2.活動主題的開放式結構。傳統應試教育范式中學生的學習往往處于被動或受動的教育情境中，而素質教育范式中學生主體性地位的真正實現，表現為學生主觀能動性的高度活躍。當前我國基礎教育正從應試教育范式向素質教育范式轉型，素質教育理念在教育哲學、教育政策層面的導向非常明確，但在教育實踐層面還需進一步拓展、探索與完善，開放式的“跨學科學習任務”正是體現素質教育理念的實踐樣態之一。教師要盡可能給學生創造或提供相對復雜但不困難的學習任務，讓學生面對具有一定開放性或多種答案的問題，在尋找解決方案的過程中獲得認知策略或元認知層面的體驗，這是學生主體性發展的需要。小學語文“跨學科學習任務”的開放式或半開放式結構，正是基于學生主體性發展的理念，給予學生一定的學習內容選擇權或學習進程控制權，從而激發學生學習的能動性，進而培養學生自我監控與調節的能力。

3.“先行組織者”式的學習引導。奧蘇伯爾把“先行組織者”界定為先于學習任務本身呈現的一種引導性材料。“先行組織者”策略旨在幫助學生在新的學習任務與原有知識經驗之間構建一座有意義的橋梁，發揮教育引導和教學組織的作用。編制相對成熟的“學習引導”對“跨學科學習任務”教學在小學語文課程中得以常態化推進具有重要作用。這種引導性材料可以是陳述性的認知框架，也可以是比較性的概念范疇，更可以是策略性的方法指導。小學語文“跨學科學習任務”作為開放式或半開放式的教學任務，與閉合式的基礎知識教學相比，對學生的自主性和參與度要求更高，學生必須對自己的學習進程、學習結果和學習效能有一定程度的控制。這種控制感的培育，不能僅僅提出“跨學科學習任務”主題后完全放任學生自主探索，教師必須同步呈現“先行組織者”，給予學生學習引導或方法幫助，發展學生的自我監控與調節的學習技能。

4.教學進程中的控制權分享。在小學語文“跨學科學習任務”設計中，教師利用給學生提供有條件的選項進而與學生分享教學過程的控制權。限定性的條件主要是為了在學生現有知識技能和學習經驗的基礎上幫助學生做出恰當的決策。一方面，學生可以利用“跨學科學習任務”的開放式結構設計自己的學習過程，例如，針對某一動物生活習性的觀察記錄時，可以賦予學生決定選用寫作、演講或繪畫等方式完成觀察報告的權利；另一方面，學生可根據自己的現有水平設計“跨學科學習任務”的挑戰水平，例如，就某一特定閱讀材料而言，在不超過總體要求的前提下可以賦予學生決定自己閱讀時長和撰寫心得篇幅的權利。教師在分享給學生一定控制權的同時，利用示范或點評等手段幫助學生制定適合自己的最佳方案，鼓勵學生借助同伴監督、師生監督、自我監督等方式掌握自己的學習進程。

5.任務推進中的學習小組支持。很多有經驗的語文教師在小學中低年級或每學期開學伊始就非常重視學生學習的自我監控與調節能力的培養，尤其在較大班額的集體授課情境中，花費大量時間培養學習小組的內部秩序。從發展學生自我監控與調節學習技能的角度考察，這種時間付出是值得的。隨著時間的推移和年級的增長，學生的學業會越來越進步，教師的教學也會越來越輕松。學生興趣、情感、意志的調動是“跨學科學習任務”教學活動得以長久維持并取得預期效果的有力保障。實踐證明，小組合作學習中的同伴協作關系能夠很好地激發學生參與“跨學科學習任務”學習活動的熱情，使學生更愿意接受具有挑戰性的“跨學科學習任務”。在相對穩定的學習小組內，往往能夠建立相互支持的同伴協作關系，使得生生之間能夠獲得互相調動對方學習熱情的機會，這對激發學生的內部動機以及發展學生的策略設計能力至關重要。

6.學習結果的非強迫性評價。強迫性的學習評價往往給學生帶來心理壓力和精神負擔，不利于跨學科學習這種復雜任務的常態化開展。非強迫性的自我評價或組內成員互評可以將學生和正在開展的“跨學科學習任務”教學活動緊密結合在一起，評價的自主性增加了，學生參與跨學科學習任務的信心也會提升，使學生享受參與“跨學科學習任務”帶來的成就感。在這種情境中，學生不僅能夠從容地吸取經驗教訓，發展獨立學習的能力，而且有動力尋找下一個具有挑戰性的“跨學科學習任務”，不斷提高自我效能感。在小學語文“跨學科學習任務”活動評價中，學生在一系列學習成果的觀摩或體驗中，形成相對穩定的評價標準，并以此來評價自己學習進程的有效性，進而從提高學習效率的視角調整自己的學習計劃、學習方法和學習支持策略，不斷提升學生對學習的自我監控與調節技能。

總之，素質教育范式對學生全面發展理念的真正貫徹與踐行，體現了經濟社會發展對基礎教育的時代要求。小學語文“跨學科學習任務”教學主題的設置與實施，正是為了彌補學科教育“條塊化”割裂造成的不足，支撐學生的全面發展，具有重要的育人價值與范式價值。其教學主題的綜合性與開放性，有利于在知識的綜合應用中充分調動學生的學習主動性，有利于在團隊合作中激發學生對社會理想與生命價值的思考，不斷激活學生自主發展意識，發展學生自我監控與調節技能等良好品質，對學生未來的學業發展和人生成就具有深遠影響。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：33-36.

[2]趙海霞.大任務統領下的大單元學習目標設計與實施——以五年級語文上冊第七單元為例[J].甘肅教育，2023（10）：113-116.

[3]安妮塔·伍爾褔克.伍爾福克教育心理學[M].伍新春等譯.北京：中國人民大學出版社，2020：385-386.

編輯：閻韻竹