小學語文大單元整體教學實踐研究

摘 "要：文章從“學習理論知識，打好研究根基；抓住核心單元，推進研究步伐；圍繞跨學科學習，拓寬研究領域”三大方面，立足教學實踐對小學語文大單元整體教學的研究進行了論述。在理論學習中厘清了大單元教學的內涵、目標和設計要素，讓研究方向更明晰；在核心單元對習作和閱讀的研究中，重點探討了不同課型在單元中的價值，課型相互促進，學習任務環環相扣，學習活動相互關聯；課后精心設計評價，讓單元學習任務群得以有效落實。

關鍵詞：小學語文；大單元整體教學；結構化任務

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）指出，語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。因此，教師在教學中要以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。《標準》中雖然沒有直接提出“大單元教學”，但在課程內容和教學建議中都蘊含了大單元教學的核心理念和實踐方向。因此，筆者認為在小學語文教學中進行大單元整體教學的實踐研究意義深遠且廣泛。

統編版《義務教育教科書·語文》（以下統稱“統編版教材”）正式使用以來，筆者開始對大單元整體教學進行思考。統編版教材的編排意圖是：雙線組元，加強單元整合；強化閱讀，建構“三位一體”閱讀體系；重視方法指導，促進能力提高；凸顯實踐性，加強語言文字運用。這樣的組織方式與課程改革的基本方向是一致的，都著力落實立德樹人根本任務，關注學生語文核心素養的發展。

在教學實踐中，為了避免兩條線各行其道，各要素之間不容易形成相互關聯、相互制約的結構，避免課堂教學變成圍繞語文要素的單篇教學簡單組合的問題，筆者進行了如下大單元整體教學設計的探索。

一、學習理論知識，打好研究根基

1. 界定概念

本文研究的“語文大單元整體教學”指的是以統編版教材的單元為主要內容，以“語文要素”這一大主題為中心，對單元學習內容進行分析、整合和開發，形成具有明確的專題、目標、任務、情境、活動、評價等要素的一個結構化的具有多種課型的統籌規劃和科學設計。

2. 明確目標

小學語文深度學習，是一個以單元主題學習為基本教學方式，學生在教師的指引下積極參與挑戰性的語言實踐活動，積累語言經驗，培養良好學習習慣，發展語文核心素養的有意義的學習過程。因此，進行語文大單元整體教學要求教師由以“教”為主轉變為以“學”為主，變單篇課文教學為大單元整體教學，以教課文轉變為完成主題學習任務的教學觀。這樣以單元為單位設計教學過程，可以使教師從以單篇課文為單位碎片化設計教學過程的枷鎖中解放出來，使語文教學更加簡便、高效。

3. 把握要素

第一，有主題。主題指的是統編版教材單元語文要素，它具有綱舉目張的作用，是知識結構、學科思想方法的“聚合器”，反映了學科本質、核心內容、學科思想的大問題或某一單元的大概念、項目任務，不能隨意變動。

第二，有目標。目標指的是單元整體目標和課時學習目標。單元整體目標是指本單元教學所要達成的終極目標；課時學習目標是針對單元整體目標的具體化、序列化的縱向分解。

第三，有結構化任務。基于單元主題和目標，單元整體設計一般是一個單元完成一項主要學習任務。每個單元的主任務又由若干項子任務組成，需要根據單元總目標和教學實際需要，確定構成系統的各項子任務，據此構建一系列自下而上、循序漸進、相互獨立、內具關聯的任務群。

第四，有遞進性活動。活動設計也要體現思維進階，以自主探究、合作研討、猜測與驗證等高階學習活動驅動教師開展講解、學習模仿、練習強化等低階學習活動，高質量協同達成整體目標。

二、抓住核心單元，推進研究步伐

統編版教材的重大突破之一是設置了習作單元，而閱讀單元是統編版教材中占比最大的。筆者抓住統編版教材單元中的這些核心單元進行了初步探索，主要研究大單元中課型的構建和學習任務的設置，讓單元內容之間相互關聯。這樣便明確了每節課的課型設計和單元價值，及其在單元中所承擔的教學任務。單元中的課型設計依據單元教學內容會有所不同，但總體方向為“引入與探討”“綜合與系統”“深入與拓展”，是具有進階性且單元整體閉合的教學過程。課與課之間環環相扣，是遞進關系而不是平行關系。

1. 習作單元的課型研究

教師要準確把握習作單元的編排意圖，緊緊圍繞培養學生的習作能力這條主線開展教學。找準習作單元中精讀課文、習作例文的定位，對單元中的“交流平臺”“初試身手”等相關資源進行有效組合，使學生通過學習這一單元，能夠學會大膽想象，激發學生大膽想象的興趣。

例如，在教學統編版教材三年上冊習作單元時，依據大單元整體教學設計原則，筆者設計了精讀指導課、方法梳理課、口語強化課和習作實踐課四種習作課型。首先，兩篇精讀課文《搭船的鳥》《金色的草地》各安排1課時作為精讀指導課，梳理課文的主要內容，了解觀察的時間、地點和場景；其次，以這兩篇課文為例與“交流平臺”結合起來組織方法梳理課，用結構化的任務單通過比較閱讀、拓展鏈接為學生搭建自主學習、小組合作的平臺，進而梳理觀察的方法及其好處；再次，利用第一篇習作例文安排了一節口語強化課，使學生在口語表達中進一步明晰留心觀察的特點，即可以觀察什么，用什么樣的觀察方法更合適，等等；最后，利用第二篇習作例文安排了一節習作實踐課，使學生能夠學以致用。

在前期研究的基礎上，筆者對統編版教材三年級下冊習作單元進行了深入探究。這一單元是以培養習作能力為核心編排的單元，整個單元以“大膽想象”為主線，通過一系列的閱讀和習作活動，引導學生體會大膽想象的好處，著力培養學生的想象力，為學生今后的習作能力發展奠定基礎。依據單元的體例，先編排的兩篇精讀課文，筆者將其打造成精讀指導課，發揮其指導想象的作用，隨后利用“交流平臺”和“初試身手”開展一節方法梳理課，再利用習作例文和單元習作打造口語強化課和習作實踐課。其中，習作單元中的精讀課文直接指向表達，強調從閱讀中學表達，每節課的課后題都突出體現了這一特點。“交流平臺”以精讀課文為例，提煉本單元的學習要點，引導學生通過交流，體會“大膽想象”的重要性。隨后，“初試身手”讓學生趁熱打鐵，進行“大膽想象”的練習。兩篇習作例文，均配有旁批，在有啟發性的地方加以批注，讓學生充分感受想象的神奇。單元習作是對整個單元學習的總結。

通過這幾個板塊，形成習作單元的完整結構，包括“導語”點明習作要求—“精讀課文”學習表達方法—“交流平臺”梳理、總結表達方法—“初試身手”初步嘗試運用表達方法—“習作例文”進一步感悟、積累經驗—“單元習作”呈現本單元的學習成果。

2. 閱讀單元的課型研究

對習作單元整體教學設計進行研究后，筆者對閱讀教學單元進行了初步探索。

例如，在統編版教材三年級下冊第四單元的閱讀教學中，筆者總結了精讀引領課、主文略讀課、閱讀交流課、遷移表達課和拓展閱讀課五種課內閱讀課型。

《花鐘》這篇課文的教學安排在精讀引領課，讓學生精讀，找出第1自然段和第2自然段關鍵語句的位置及特點，借助關鍵語句說出這兩個自然段的大意。

《蜜蜂》這篇課文與人文主題“觀察與發現”息息相關，筆者把它設置為主文略讀課，給學生充分的自主學習時間，追尋著法布爾走進實驗的過程。

《小蝦》雖然是略讀課文，但是非常有價值，筆者把它設置為閱讀交流課。以此為載體，充分利用從《花鐘》這篇課文中所學的知識進行比較閱讀，在不斷交流中，通過整合與對比進一步復習、鞏固、梳理“借助關鍵語句概括一段話的大意”的方式、方法。在前幾節課的基礎上，學生已經掌握了概括一段話的方法，遷移表達課以“交流平臺”為載體，同時把統編版教材三年級下冊第三單元《趙州橋》第3自然段、《一幅名揚中外的畫》第4自然段呈現出來，要求學生概括這兩個自然段的大意，學會遷移表達。最后，拓展兩篇文章，在拓展閱讀課的過程中加深對概括方法的理解和認識。

實踐中，這些課型相互促進，學習任務環環相扣，學習活動相互關聯，再輔以精心設計的課后評價，不僅讓單元學習任務群得以落實，還促進了學生語文核心素養的發展，讓學習具有情境性、實踐性和綜合性。

三、圍繞跨學科學習，拓寬研究領域

跨學科學習不僅是基于統編版教材中綜合性學習單元的整體教學設計研究，還是拓展型學習任務群的研究。圍繞跨學科學習主任務的大單元整體教學設計主要有四步，即依據單元主題確定學習主題；圍繞單元要素制訂學習目標；根據學習目標布置學習任務，設置驅動性問題并開展適切的學習活動；認真制訂持續性評價方案。下面以統編版教材三年級下冊第三單元為例，解讀綜合性學習大單元整體教學設計。

1. 確定學習主題

這一單元的人文主題是“傳統文化”，綜合性學習的主題是“中華傳統節日”，因此這一單元的跨學科學習主題可以確定為“走進中華傳統節日——做中華優秀傳統文化的代言人”。教學中，可以充分與勞動、信息技術、美術等學科有機整合，將教學內容拓展延伸至與中華傳統節日有關的著作、詩詞、美食、風俗習慣等不同方面，從而拓寬學生的知識視野，提升學生的綜合素養。

2. 制訂學習目標

本單元語文要素：一是了解課文是怎樣圍繞一個意思把一段話寫清楚的；二是搜集傳統節日的資料，交流節日的風俗習慣，寫一寫過節的過程。對此，筆者制訂以下學習目標。

目標1：通過上網、詢問長輩等不同方式搜集介紹傳統節日的資料，并用表格、思維導圖等形式記錄這些節日的相關風俗習慣，培養學生搜集和整理信息的能力，增強文化自信。

目標2：整理搜集到的資料，聯系生活經驗選擇自己感興趣的一個傳統節日寫清楚過節的過程，提高篩選、運用信息的能力，提升寫作素養。

目標3：通過組建小組，討論研究，選擇適當的方式展示綜合性學習成果，與同學交流、分享綜合性學習的收獲，提高語言表達能力和分析理解能力，發展語文核心素養。

目標4：通過比較、辨析，對其他小組的成果展示作出科學評價，提出改進建議，提高審美鑒賞能力。

從學習目標可以看出，大單元整體教學不僅關注學生的語文能力，還注重培養學生的思維能力、審美能力、創新能力等綜合素養，讓跨學科學習的內容更具體，實施更具指導性。

3. 布置學習任務

學習任務是大單元整體教學設計的重要部分，學習任務直接決定學習活動的開展。因此，學習任務的布置要具有挑戰性、層次性和連貫性，既要體現跨學科學習的特點，又要基于教材單元進行整體統籌，以便引導學生在實踐中學習知識、提升技能。

任務1：圍繞主題，設置驅動性問題。

依據學習主題，本單元可以設置以下驅動性問題：如何以小使者的身份向身邊的人介紹中華傳統節日，做中華優秀傳統文化的代言人。圍繞此問題，學生自主展開學習，通過查閱資料、詢問長輩等多種學習方式了解中華傳統節日的由來、風俗習慣等。在此基礎上，提出一些自己想深入研究的問題，研究相同問題的學生組建合作小組，為開啟綜合性學習作準備。

任務2：實踐探索，開啟學習之旅。

師生圍繞驅動性問題共同設置活動方案，并根據學生的興趣愛好、知識儲備、生活經驗等，聯合勞動、信息技術等學科知識進一步檢索研究、協同研討，設計課程學習實踐清單，并為學生提供多種學習支持，如制作青團、開展傳統節日詩歌朗誦會等，為學生的實踐體驗助力。

4. 制訂評價方案

在跨學科學習中，教師要采用過程性評價和終結性評價等多元評價方式達成學習目標。師生共同制訂多元評價標準。在實踐過程中，學生借助評價表從研究方法是否科學、多樣，研究目標是否指向驅動性問題的解決，研究過程是否分工明確、具體可操作等方面對各自小組的方案展開評價，達成共識。以評促研，高質量完成個性化傳統節日學習單，向身邊的人介紹自己喜歡的傳統節日，并選擇性制作傳統節日紀念物，撰寫傳統節日作文，最終形成主題學習研究成果。

綜上所述，在《標準》的引領下，小學語文大單元整體教學的核心理念更清晰，研究目標更明確，教學實踐更扎實。特別是依托大單元整體教學的學習任務群研究，教師更要深入理解并將其落實到教學實踐中，以促進學生語文核心素養的全面發展。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］王月芬. 重構作業：課程視域下的單元作業［M］.北京：教育科學出版社，2021.