任務群視角下情境創設的思考與實踐

【摘要】在實際教學中，情境的設計存在任務不當、內容關聯不緊、目標不清的誤區。在教學過程中，教師要從系統思維和學生立場來思考情境的創設，從任務群視角明確情境創設的價值指向，關聯生活，根據不同的文本和目標來設計進階性的任務情境，以更好地激發學生主動學習的興趣，助力學生核心素養的提升。

【關鍵詞】任務群；情境創設；任務；核心素養

“情境”是《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“ 義教新課標”）中出現的高頻詞。李吉林認為，情境的本質是“人為優化的環境”［1］，是促使兒童能動地活動于其中的環境［2］。義教新課標中的“ 情境”是指，為實現特定的教學目標、依托適切的任務而設計的一種學習情境，以促進學生在探究或解決問題的過程中自主理解并建構新知，其包含學習任務、實踐活動、角色或場景等。

“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。”［3］開展任務群視角下的教學，教師須從學生生活實際出發，依據教學目標來設計真實而富有意義的情境和富有挑戰性的任務。有了指向任務的學習情境，可以更好地激發學生主動學習的興趣和求知欲，促進學生開展自主、合作、探究學習。本文以統編小學語文教材五年級上冊第八單元為例，對任務群視角下情境的創設進行思考與實踐。

一、任務群視角下情境創設的現實誤區

義教新課標指出，“情境的設置要符合核心素養整體提升和螺旋式發展的一般規律”［4］。教學實踐中，情境創設存在以下誤區。

1.情境與文本內容關聯不緊密

創設情境是為了引導學生在語文實踐活動中、在完成任務的過程中進行真實而有效的學習。真實的情境要與文本內容、學科知識相統一，助推學生在學習活動與情境的交互作用中激發潛能，形成結構化的知識體系。教師若片面追求單元整體教學中情境的新奇，而忽略情境的適切性，就會使情境“喧賓奪主”，成為課堂教學的噱頭。五年級上冊第八單元的人文主題是“ 讀書明智”，語文要素為“ 根據要求梳理信息，把握內容要點；根據表達的需要，分段表述，突出重點”，可歸屬“實用性閱讀與交流”學習任務群。教學時應緊扣“實用性”來設計情境，引導學生在豐富的言語實踐中，自主提取、梳理、整合有價值的信息，習得通過多種形式呈現信息的方法。有的教師將本單元的情境創設為：“讀書有快樂也有煩惱。班級將舉行讀書‘吐槽’大會，請你與大家聊一聊讀書的煩惱，再說一說你消除煩惱的小妙招。”此情境雖與“ 讀書”有關，但“讀書‘吐槽’大會”與單元語文要素無法聯系起來。教師未聚焦關鍵能力的提升來設計情境中的進階任務，教學可謂是無效或低效的。

2.情境與學生認知水平有偏差

SOLO 分類理論告訴我們，要使學生達到“高階思維”水平，情境要有探究性，任務要有挑戰性、進階性，要能喚起學生的情感共鳴，激發學生學習的動力。有的教師為了情境而設計情境，所設情境脫離學生的認知水平。一是情境任務過易，如將五年級上冊第八單元的情境任務設計為“布置展廳，做讀書小報，畫思維導圖”。對于五年級學生來說，“布置展廳”這樣的情境缺乏吸引力和挑戰性，“做讀書小報，畫思維導圖”也缺少更具體化的挑戰性要求，無法激發學生深層次的學習動機。二是情境任務過難。有教師設計的情境為：“假如你作為嘉賓參加《朗讀者》欄目，請結合‘讀書明智’這一單元的內容，選擇制片人、導演、主持人、嘉賓中任意一個角色進行創作來表達你的想法。”此情境中的制片人、導演等角色，與學生現有的認知水平和生活實際關系不大。情境任務的要求過高或過低、越位或錯位，都無法真正調動學生的學習熱情。

3.情境與教學目標維度不一致

情境以教學目標為導向。學生已有的知識和經驗在情境中得以盤活，產生聯結，建構意義，在完成任務、達到目標的過程中培養各項能力。“讀書明智”這一單元，語文要素含有很強的實用性價值，教師可將單元教學目標確定為：

（1）運用快速默讀的方法，按要求借助關鍵詞句、列提綱、畫表格或結構圖等捕捉和梳理課文中關于讀書經歷、態度、方法等的信息，把握文章內容的要點。

（2）推薦一本書，結合自己表達的需要，能借助圖表等梳理推薦信息。分段表述，把重點推薦的理由寫清楚，寫具體。

（3）能結合自身的讀書經歷，理解文中談到的讀書、選書的方法和作者悟出的道理，思考并學習怎樣讀書、選書。

教學時，有教師借鑒《典籍中的中國》這一電視欄目形式，將單元情境設計為：“名篇名著是浩瀚書海中璀璨的星，是名家智慧的結晶。讓我們走進名家名篇，列名家書單，演名家故事，說讀書樂趣，開一次讀書故事演繹會。”情境“讀書故事演繹會”與學生生活、文本內容、語文要素看似都有聯系，并適當融入了表演等形式，但情境任務與單元目標指向不一致，“列名家書單”指向基本的信息提取能力訓練，而非深層次的梳理；“演名家故事”指向閱讀理解后的二次創作，與單元目標無大關聯；“說讀書樂趣”側重讀書趣味的交流與表達。本單元目標重在引導學生學會用多種方式梳理信息，學習并積累名家的讀書經驗，并借助梳理來分享自己的讀書收獲。

上述三個情境任務都無法準確聚焦單元目標，未能體現情境在學習過程的發展性、進階性。而進階的情境有助于學生學習行為方式的逐漸規范，直至形成語文素養。

二、任務群視角下情境創設的實踐探索

義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的。［5］

1.情境創設的價值指向

任務群教學中的學習活動應置于真實的語言運用情境中，這樣學生學習中獲得的必備知識、關鍵能力才具有遷移性與再生性。

（1）情境是整合學習要素的載體

整合性是任務型學習的特征，也是任務群視角下情境的重要特征。教師通過情境來整合學習內容、目標、資源、評價等要素，以任務為載體，安排有內在邏輯關聯的實踐活動。傳統意義上的情境創設大多聚焦某一教學環節或某一節課，任務群視角下的情境創設則側重于單元學習。單元學習情境的時間跨度大，涵蓋整個單元學習的全過程，具有進階性；情境的內容面更廣，能聚合單元學習的所有要素；情境指向的實踐形式更豐富多樣。五年級上冊第八單元編排了三篇課文。《古人談讀書》選取孔子、朱熹關于讀書學習的文言文片段，《憶讀書》和《我的“長生果”》是現當代作家回憶自己的讀書經歷，總結了讀書、寫作的方法。“口語交際”為“我最喜歡的人物形象”，習作是《推薦一本書》。學生在學習本單元時，要學會梳理相關信息，把握內容要點，并用其來指導自己的讀書生活。教學中，單元教學情境可聚焦“讀書”這一主題設置，依據語文要素和學習任務群的特點，學生從名家、同伴、自己三個角度思考讀書的意義，說說名家的讀書經歷，找找名家的讀書經驗，想想自己的讀書規劃，開展悅讀分享活動。上述情境將單元內多個學習要素融合起來，轉化為一個個具有內在邏輯關聯的任務，在言語實踐中落實核心素養。

（2）情境是開展學習活動的場域

任務群視角下的情境有很強的目的性和驅動性，是開展學習的場域。情境與任務相輔相成，任務鑲嵌在情境中，是設置情境的目的。一是情境能激發學生學習的興趣，激活其探究的動力，引導學生更主動地用語文去“做事”。二是學生的言語實踐在情境中有了依托和空間，教學活動在這樣的場域中悄然發生，促使學生在“做中學”。三是以情境的設置來明確學生思考的方向與邊界，在任務的驅動下，學生的思維更聚焦，學習的深度與廣度有所拓展。如在單元情境“悅讀分享會”下，分設了具體情境“跟著名家學讀書”，指向兩篇精讀課文和一篇略讀課文的學習，引導高年級學生通過語言文字與名家對話，厘清名家的讀書經歷，探名家的讀書經驗，更深層次地思考“ 讀什么、怎么讀、為何讀”，在特定的情境場域中實現理解感悟與言語表達。

（3）情境是建構自我的支點

閱讀的本質是一種有意義的建構，即建構讀者與文本、讀者與生活之間的閱讀意義。“語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活的真實問題。”［6］學習任務群視角下的情境具有真實性，“我”在這里被賦予了更多的意義。一是“我”即是我，情境指向的是真角色、真事件、真場景，這是與現實生活接軌的真實。學習《憶讀書》時，學生以學習者的身份向名家取經，習得方法，轉化為能力，從而更好地消解自己讀書的煩惱。二是“ 我”不僅是我，也是文本語境中的“ 我”，這是語言文字中的真實。如學習《古人談讀書》一文，可以孔子學生的身份向孔子提三個問題，從古代賢達身上汲取讀書的力量。這里“ 孔子學生”的身份是假的，但與“孔子”的隔空對話是真實的言語實踐，以情境中代入的角色使思維可視化。三是我本無“ 我”，卻處處有“ 我”，這是想象的虛擬情境，但是語言實踐的學習任務是真實的，學生的探究與體驗也是真實可感的。

2.情境創設的實施路徑

（1）關聯現實世界

情境要關聯現實世界，基于學生的真實生活和學習需求來創設，要有情境任務的具體實施者。“讀書明智”單元是五年級上冊最后一個單元，學習時已臨近期末復習階段。教師可以結合真實的校園生活來創設情境，以準備期末復習或者“迎元旦”讀書會為單元情境背景，借助導語“舊書不厭百回讀，熟讀深思子自知”，引導學生理解“ 熟讀”與“ 深思”之間可以“ 梳理”出支架。能梳理、會梳理是關鍵的學習能力。

（2）設計進階任務

情境要貫穿整個單元的學習，情境的創設應是鏈條式、動態生成的過程，教師要根據教與學的實際需求，設定有進階性、連貫性的任務。（見圖1）

本單元的情境可設計為：“書籍是全世界的營養品。古往今來，無數名家與書有著不解之緣，他們有怎樣的讀書經歷與體悟呢？ 跟著名家學讀書，理一理他們的讀書經歷，學習他們的讀書經驗，舉辦班級‘迎元旦悅讀分享會’。”此情境始終聚焦單元關鍵要素“梳理”，學生的真實生活，在真實情境下分設“跟著名家學讀書”“聊聊我的讀書生活”兩大任務，引導學生關聯名家、自己和同伴，在“學讀書”“聊人物”“薦好書”等豐富的語言實踐活動中“梳理、整合信息”“分段表述，突出重點”。

（3）設計情境類型

情境的設計需要教師對課程標準有深入理解、對文本內容有精準解讀、對學生學情有準確把握。根據學習目標和任務的不同，情境類型也可不同。

基于語境，設計創作類情境。本單元雖歸屬“實用性閱讀與交流”學習任務群，但三篇課文語言質樸優美，有很強的文學性，教學時要兼顧工具性與人文性。教師可以捕捉文本故事的空白點、沖突點來設計，也可以根據文中的人、事、物創設出相應的任務情境。如《憶讀書》中“讀書好，多讀書，讀好書”，既是冰心對其一生讀書經驗的總結，又是她對青少年的殷切期望。九個字層層深入，言簡義豐。一位教師借助其創作背景設計如下情境：“假如你就是文中兒童讀物的編輯，當看到冰心奶奶的九字讀書箴言后，你會與冰心奶奶展開怎樣的對話？”這一情境立足于學生的認知水平和文本語境，促使學生調動已有的認知經驗來開展練筆實踐，在感知、內化、體味中實現“做中學”，語言文字訓練貫穿始終。學生在情境中以角色代入的方式進行言語創作，實現能力的遷移，最終提升語文學科核心素養。

產生議題，設計思辨類情境。任務群教學要有一定的開放性，給學生留下自由選擇、自我探究和思辨的空間。《憶讀書》《我的“長生果”》中都提及了讀書“不求甚解”或“一知半解”，在進行子任務“互動分享說未來”時，可設計關于“讀書是否應求甚解”的辯論活動，結合名家和自己的讀書經歷來闡述各自的觀點，由課內向課外延伸，由語文向生活延伸。思辨類情境中的學習是一個在語言文字實踐中反復循證的過程。首先，在單元的文本共讀中發現規律，尋找單篇之間的差異，進而根據文本提出課堂教學需要解決的問題；其次，學生從自我視角出發，在學習文本和搜集課外資料的過程中，尋找驗證的“ 證據”，進一步觀察、分析、梳理信息。學生在有意思、有意義的學習情境中完成進階性任務，進行言語實踐，在自主建構中提升思維品質。

任務群視角下的情境，從系統思維和學生立場出發建構學習場域，整合了多個學習要素，使學生在積極的言語實踐活動中關聯生活。教師要根據文本內容和教學目標的不同來靈活設計進階性任務情境，以更好地激發學生學習的內在動力，驅動其進行整合性學習，培育核心素養。

參考文獻

［1］［2］王燦明. 情境：意涵、特征與建構—— 李吉林的情境觀探析［J］.教育研究，2020（9）.

［3］中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）［S］. 北京：人民教育出版社，2020：48.

［4］［5］［6］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022 年版）［S］. 北京：北京師范大學出版社，2022：45，4，45.

【本文系2022 年安徽省教育科學研究項目“‘大概念’視角下小學語文單元整體教學的實踐研究”（項目編號：JK22073）、2023 年安徽省教育信息技術研究課題“ 數字化背景下小學語文‘ 實用性閱讀與交流’教學實踐研究”（課題編號：AH2023028）研究成果】