基于課程標準的小學語文單元整體教學設計

【摘要】新一輪課程改革倡導在真實的語言運用情境中進行綜合性的教學活動，以促進學生在語文實踐活動過程中形成結構化的學科知識，進而提升核心素養。單元整體教學，突出核心素養表現型核心目標的確定及學習成果評價標準的設計；學習情境的設計把學生的角色具體化；學習任務設計中，強化思維工具和語言材料的供給；學習成果設計，采取動態成果與靜態成果相結合的方式。

【關鍵詞】小學語文；單元整體教學；教學設計

《義務教育課程方案（2022年版）》提出“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化”［1］。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）強調，“語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性”［2］。以上課程文件揭示了本次語文課程改革的重點：在真實的語言運用情境中，以單元為單位進行綜合性的教學活動，促進學生語文實踐活動過程中學科知識的結構化，提升學生的核心素養。

如何使課程改革的理念在教學實踐中落地？單元整體教學是其中一條路徑。單元整體教學有近20年的實踐探索經驗，經歷了多次的迭代升級：教學目標由關注人文主題到關注語文能力再到關注核心素養；教學內容從教科書教學、整本書閱讀、語文實踐活動到教科書教學、整本書教學、跨學科學習；教學過程從導讀、理解內容、領悟表達、口語交際與習作、整本書閱讀、語文實踐活動、檢測七個模塊到導讀理解、領悟表達、整本書教學、語文實踐活動四個模塊，再到識字與寫字、閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流四個學習任務；教學評價從題目檢測的評價到細化標準的素養型表現性評價。

經過20年的實踐探索，單元整體教學最大的變化是：四種語文實踐活動對教材單元進行結構化處理的過程中，實現單元教學的整體性。變化的發生，一是源于課程標準對語言文字運用目標的明確，二是教材單元“雙線組元”的變化，三是課堂教學實踐經驗的積累。整合的語文實踐活動才有可能發展學生的語文核心素養，識字與寫字、閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流都可以包含聽、說、讀、寫，能夠加強知識和能力的內部關聯，形成一個整體，在建構聯系的過程中提升學生用語言文字解決實際問題的能力。這樣才有可能實現葉圣陶先生提出的“語文教學聽、說、讀、寫宜并重”的目標。

對于小學語文單元整體教學如何設計，如何實施，本文從以下幾個方面為一線教師提供思考和實踐的路徑。

一、設計單元整體教學的核心目標及評價標準

單元整體教學不能得以實現的根源性問題是目標的設定不準確。目前所看到的絕大多數單元整體教學設計，其教學目標仍是照搬教學參考書，一般都在十條以上。也有借鑒布魯姆目標分類學或者“KUD”模式進行目標設定的，主要在動詞與程度上有區別，目標的條目基本沒有太多的變化。“教師應充分認識語文課程工具性與人文性是統一的，從培養核心素養出發，把握四個方面整體交融的特點，設定教學目標時既有所側重，又融為一體。”［3］每個單元的核心目標有且應該只有一條，這樣單元的所有要素才有互相關聯共同指向核心目標的可能。核心目標所對應的是語文學科的“核心概念”（Big Ideas，有人譯為“大觀念”或“大概念”）。核心目標應該從如何以語文要素表現人文主題的角度來考慮，具體表述為可操作、可檢測的表現性目標。如三年級上冊第一單元的核心目標是“能使用有新鮮感的詞句寫出同學的特點”。

核心目標確定后，需要有評價標準來檢測目標的實現情況。這就需要確定能夠集中體現學生水平的“學習成果”，包括階段性成果和最終成果。“注意在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的過程中，整體提升學生的核心素養。”［4］學習成果的獲得需要通過識字與寫字、閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流等語文實踐活動來實現。“注意教學目標之間的關聯，避免將核心素養四個方面簡單羅列。”［5］在義教新課標中，學段目標是按照以上四種語文實踐活動的類型來確定的。義教新課標在所有學習任務群的說明中都注明了“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中……”［6］，這也是從語文實踐活動的角度落實評價標準的依據。（見表1）在具體的評價標準的制定中，可采用“KUD”的目標結構，第一層級是“（學生將）知道（know）”；第二層級是“（學生將）理解（understand）”；第三層級是“（學生將）做到（do）”。這樣的層級劃分使評價標準更具體。當然，這種劃分對設計者的挑戰是很大的：一是觀念上的挑戰；二是操作難度上的挑戰。從觀念上來說，語文教師更愿意相信語文的目標是整體的，邊界應該是模糊的，是不可能條分縷析的；從操作上來說，這樣的細分容易“詞窮”，找不出合適的動詞和程度副詞來區分層級。

有些情況下，不需要三個層級都達到，并且隨著年級的升高，識字與寫字同其他三種語文實踐活動的融合度增強，要單獨寫出評價標準也變得更加困難。因此，不是每個單元都必須寫出所有的評價標準，表格上可以出現斜線，證明這個角度不作評價標準的規定。

這個部分的設計，試圖在設計單元整體教學時就明確建構“教—學—評”一致的閉環，使目標與評價標準的關聯性、對應性更加明確。

二、設計單元整體教學的學習情境

義教新課標提出，“學習情境的設置要符合核心素養整體提升和螺旋式發展的一般規律”［7］。從學生的角度進行設計，才能實現學生核心素養的整體提升。也就是說，學習情境應該是整合的，為學生做特定的學習角色設計，讓學生清楚以何種身份參與學習過程。不同學段的設計展現“熟悉”與“陌生”的差異化，才能體現螺旋式發展的一般規律。在不同學段的設計中，不要過分追求情境的多樣化，熟悉的情境和角色更容易讓學生盡快進入學習狀態。

語文核心素養就是以語言文字運用的能力去解決生活中的真實問題，比如“介紹自己”“勸慰他人”“闡明道理”等。“語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活的真實問題。”［8］學習情境的創設，要以真實的問題為內核，以解決真實問題為路徑。

學習情境中的角色有小記者、小作家、小編輯等，作家、記者、編輯是社會文化生活中不可或缺的角色，也是運用語言文字解決問題的特定群體。“創設情境，應建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯，符合學生認知水平，應整合關鍵的語文知識和語文能力，體現運用語文解決典型問題的過程和方法。”［9］學生體驗學習社會生活，既有已知的語文學習經驗，又有未知的社會生活經驗，“角色”把這些經驗關聯在一起，符合學生的認知水平。

“激發學生探究問題、解決問題的興趣和熱情，引導學生在多樣的日常生活場景和社會實踐活動中學習語言文字運用。”［10］設計學習情境的最終目標是學習運用語言文字，因此，“以什么角色使用語言文字解決問題”是學習情境設計的重點。除此之外，在情境中還要明確角色服務的對象，即“為什么完成學習任務”。比如，讓學生以“智慧老人”的角色勸慰在運動會上摔倒的同學。除此之外，在情境中還要明確角色服務的對象。比如，“智慧老人”要勸慰摔倒的一年級同學，就要考慮以口語當面勸解的方式更有效；如果是勸慰六年級的同學，溝通的方式除了口語之外，還可以采用書信、留言條等書面形式。

三、設計單元整體教學的學習任務

“設計學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。”［11］學習任務是學生有目的的學習活動，特定學習主題是特定單元的核心目標。在單元整體教學中設計學習任務，就是圍繞核心目標設計有內在邏輯關聯的語文實踐活動。內在邏輯關聯指的是語文實踐活動之間的關系，根據不同單元的特點，可以有階梯式（臺階式）、包含式（雪球式）、并列式（連環式）等形式，以此體現四種語文實踐活動之間的關系。

“依據義務教育四個學段，按照日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語言文字運用情境，整合識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動。”［12］義教新課標要求在三類學習情境中，整合四種語文實踐活動。如何整合是關鍵，整合的方式應是橫向或縱向的關聯。縱向關聯是以四種語文實踐活動來處理教材（課文、語文園地等）內容，可以呈現不同的排列組合。學生在處理材料的過程中進行整合聯系，學會發現問題、解決問題。橫向關聯是四種語文實踐活動在教材教學、整本書教學和跨學科學習中的重復再現。教材教學中，認字與寫字、閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流是必選項；整本書教學中，根據本單元的核心目標，從以上四種活動中選擇兩種；跨學科學習中，根據目標，從以上四種活動中選擇一種。比如，梳理與探究在教材教學、整本書教學、跨學科學習中都有所設計，就實現了橫向的關聯。梳理與探究把教材教學、整本書教學和跨學科學習聯系在一起，能夠體現義教新課標要求的“關注不同學習任務群之間的內在聯系，以及同一學習任務群在不同學段的連續性和差異性”［13］。

很多教師用學習任務群去定位教材單元，有時會出現一個教材單元對應兩個或兩個以上學習任務群的情況，出現了倒掛現象，即教材單元大于學習任務群了。“教師要明確學習任務群的定位和功能，準確理解每個學習任務群的學習內容和教學提示。”［14］語文課程實施要明確語文學習任務群發展學生核心素養的定位和功能。語文學習任務群是語文課程組織和實施的方式，不是語文課程本身。“在此基礎上，綜合考慮教材內容和學生情況，設計不同類型的學習任務，依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動。”［15］教師需要考慮課程、教材、學情，才能科學、高效地設計學習任務。其重點是“安排連貫的語文實踐活動”。

設計學習任務，要“根據學生需求提供學習支持，引導學生在完成任務、解決問題的過程中積累語文學習經驗，發展未來學習和生活所需的基本素養”［16］。單元整體教學設計中的學習支持包括學習工具和學習材料兩個部分。學習工具是學生思考和表達的框架，多以表格的形式呈現，有利于學生進行對比分析，深入思考。學習材料包括字、詞、句、段、篇的示例和完成任務所需要的語言材料，讓學生能夠直接模仿和應用。

四、設計單元整體教學的學習成果

義教新課標特別強調學業質量，以學業質量的評價撬動真實的課堂教學變革。“學業質量是學生在完成課程階段性學習后的學業成就表現，反映核心素養要求。”［17］學業質量需要通過學習成果來呈現。學習成果是在整合的學習情境中，通過不同的語文實踐活動完成學習任務后的表現。“語文課程學業質量標準是以核心素養為主要維度，結合課程內容，對學生語文學業成就具體表現特征的整體刻畫。”［18］學習成果能夠體現學生以語言文字運用為表現的核心素養發展水平，可以是動態的，也可以是靜態的。

以義教新課標第二學段中的表述為例，來對應兩類學習成果。“樂于參與讀書交流活動，能誦讀學過的優秀詩文，嘗試用不同的語氣、語調表達自己的理解與感受。主動閱讀成語故事、寓言故事、神話故事、革命英雄故事等敘事性作品，能向他人講述主要內容。”［19］“參與交流”“誦讀詩文”“閱讀故事”“講述內容”等，都是學生動態學習成果的表現，從這些表現中可以評判學生的學業質量。在設計不同單元的時候，可根據學情和單元特點進行動態成果的設計，有時候表現為過程性成果，有時表現為最終成果。

“參加文學體驗活動，能記錄活動過程，表達自己的感受；能按照童話、寓言等文體樣式，運用聯想、想象續講或續寫故事；能用日記等方式記錄個人的見聞、感受和想法；能用便條、簡短的書信等與他人交流。”［20］故事、日記、便條、書信等，都是靜態的成果，是學生進行語文實踐活動后需要提交的書面作品。

在進行單元整體教學設計的時候會發現，很多單元的設計趨向雷同，這種現象在一個學期中會出現，在不同的年級中也會出現，同類型的學習成果甚至會出現多次。前文已述，這種重復能夠體現“螺旋式發展的規律”，也能夠讓教師的注意力從“求新求異”到“求真求深”，以細節設計引導學生進入深度學習。單元整體教學設計的變化不僅體現在成果類型和名稱上，還體現在處理不同語言材料的細節上。細微處的差別，使學生有熟悉的陌生感，能增強學習的張力。單元整體教學就是讓學生以結構大概相同的語文實踐活動處理不同文體的語言材料，最終獲得語言運用能力的提升。

以上幾個方面提供了小學語文單元整體教學設計的路徑和參考，可以幫助完成教學設計。但是，有幾個操作要領需要特別提醒。首先，單元整體教學設計的本質是以課程理念把教材單元變為教學單元。教學單元包括教學目標、教學內容、教學過程和教學評價，四個部分相互關聯構成整體。其次，單元整體教學設計不以教完教材單元為目標，而以學生核心素養發展為目標。再其次，教學內容從靜態的課文內容變為動態的語文實踐活動，教學過程體現學習任務的關聯性，教學評價體現對學生學習成果的整體刻畫。最后，單元整體教學的結構框架不是固化的，其從發展歷程來看是動態變化的。具體到一個單元，如何安排四種語文實踐活動也是變化的，不需要按照固定的順序，一切都可以根據學生的學習需求進行調整，實現動態關聯，建構有生命力的整體。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：4.

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【本文系北京市社會科學基金2021 年度規劃項目“建構高質量小學語文單元整體教學體系的研究”（項目批準號：21JYB007）研究成果】