互用、互鑒、互動:初中文言文整合教學策略與實施

摘" 要：當前，初中文言文教學常被詬病文言割裂、效率低下，教學目的單一、教學內容單薄、教學方法單調是其主要原因。文章探究了通過互用、互鑒、互動的整合方式，依據課程目標要求，結合統編教材“雙線組元”和“三位一體”的編排方式，針對真實學情，按需調配文言文小套餐，教師能夠讓備課更精準，課堂更豐富，達到提高學生學習興趣，促進學生深度學習，提升學生自主整合能力的目的，從而培養學生的語文核心素養。

關鍵詞：互用;互鑒;互動;文言文整合教學;語文核心素養

一、初中文言文教學現狀

目前，文言文教學在閱讀教學中的地位頗為尷尬。一方面，黨和國家對傳統文化教育越來越重視，教育部印發了《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》，部編本初中語文教材更加強調古代詩文教學，所選文言文比例占全部課文的40%以上，并且還在持續開發中;另一方面，由于文本語言的特殊性和檢測方式的模式化，大多教師依然延續傳統的教學方式，狠抓字詞解釋和句子翻譯，以應付考試，忽略了對學生問題意識的引導，也疏于對文本人文價值的探究。這直接導致文言文教學“高開低走”，缺乏目標站位高度，教師的教學目的單一、教學內容單薄、教學方法單調，課堂教學普遍存在文言割裂、效率低下的問題。

其實，統編初中語文教材全新的閱讀編寫體系已經為解決上述文言文教學問題指出了方向，提供了示例。教材圍繞閱讀這個核心任務，以人文主題和語文要素雙線組元，構建“教讀—課內自讀—課外閱讀”“三位一體”的閱讀學習體系。與現行高中語文教材的改變一樣，“這實際上是理念與視角的轉變，以前秉持教師立場，注重講授與練習，現在轉向學生立場，注重自主學習與探究;以前聚焦微觀，以單篇課文為主體，以知識點為基礎，更關注文本細讀，現在更關注宏觀，注重文本的整合、聯系。”這樣的改變反映了其內在基于互文性理論組織文章的本質，無論是七年級以議題為核心組元，還是八九年級以文體為核心組元，其選文都是通過材料支撐的，比較閱讀才是學習的關鍵點和能力出發點。就文言文教學而言，《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：七到九年級學生要能夠閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容，注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。梳理初中語文教材文言文相關單元的導讀內容，可以發現各年級文言文的教學目標變化并不大，如表1所示。

表1總結起來就是以下三點：一是反復誦讀，培養文言語感;二是積累常見的文言詞語;三是根據文本內容的不同，體會其人文價值。年級階段不同而教學目標相似，這就給了文言文教學更合理和更廣闊的自由空間。

二、初中文言文教學問題的解決策略

（一）互用，讓課文“動”起來

學生現在使用的初中語文教材屬于文選型教材，盡管所選文章都文質兼美，但是數量極其有限，且“一經印刷就固定下來，成為一個封閉性的格局”。許多語文教師沒有認真領會新課標的文言文教學精神，對教材中文言文教學的目的認識不夠深刻，只是按部就班地把教材編選的篇目逐一教授給學生，而且教學時重視教授基本的字詞意思以及翻譯文言句子，希望在一節課時間里能夠歸納更多的文言文知識點;再將《教師教學用書》中對文章主旨的權威解讀告知學生。在這樣的功利性教學下，學生無法走近作者、走進文章，更難以從字里行間感悟文章背后的文化思想內核。

互用，即重組，教師圍繞一個核心議題串起多個文本，讓固定的課文“動”起來，打破文本間的壁壘，建立文本聯結，尋找文本之間可供重組、歸并的邏輯序列，把割裂的文本變成一個整體，讓材料與材料之間、知識與知識之間、能力與能力之間實現整合。語文教師可以用現行的31篇文言文，重新組合成更多的適應不同學生能力水平、符合學段要求的文言文組合，讓學生基于結構化的文本而非松散瑣碎的文本進行閱讀與鑒賞、梳理與探究。

比如，設計八年級上冊第三單元的《答謝中書書》和《與朱元思書》這兩篇文章，教師如果按照常規進行單篇文言文教學，除了積累常見的文言詞語之外，也許只能讓學生感覺到文章描述的那個地方很美。但如果能將這兩篇文章放到一起，會發現，兩篇文章都是書信式寫景小品文，都是南北朝時期駢體文的經典之作，主要有以下共同點：1. 形式上，都是以駢體文的形式寫成的書信文體，作者生活在同一時代;2. 篇幅上，都是節選文，短小精致;3. 內容上，都是借助山水表達作者的內心志趣;4. 寫法上，結構完整，層次清晰，動靜結合。教師將兩篇文章整合到一起進行教學設計，以“文章風流意 山川千古情”為題，引導學生進行比較閱讀，有利于學生品味文章獨特的文字之美，感悟文人雅士寄情山水的情懷，從而發現“南朝的美文學”的創作特色，進而學會閱讀這一類文章，甚至有意識地模仿前人妙筆，實現文言結合、由學到用的理想目標。

（二）互鑒，讓知識“活”起來

溫儒敏先生曾明確表示對課外閱讀的重視：“通常講閱讀教學，往往偏重課堂上圍繞課文的教學，這當然是題中應有之義，但不能忘了，還有同樣重要的就是課外閱讀的教學。現在普遍的情況是，對課外閱讀并不重視，甚至放棄了，那么這樣的閱讀教學只能是半截子的，不完整的。”因此要“讓語文教學貼近學生的生活實際，讓課堂閱讀教學往課外閱讀伸展，讓課堂內外的閱讀教學相互交叉、滲透和整合，聯成一體”。可見，教師根據文本特質、教學目標和真實學情推薦一定量的課外閱讀很有必要。

互鑒，就是依據現行的課程標準和學生實際閱讀能力，對教材中已有的文言文進行適當補充，選擇課外的優秀作品與課文組合，讓課外文章來強化、鞏固課內知識，讓課內所學知識延伸到課外閱讀中，消除課內、課外的界限，把知識用起來，讓知識“活”起來。

比如，對九年級下冊第六單元《曹劌論戰》進行教學設計時，教師可以將八年級上冊《得道多助，失道寡助》結合起來，補充課外閱讀《寡人之于國也》，整合三篇文章，和學生一起探討決定戰爭勝利的因素。在設計《鄒忌諷齊王納諫》一課時，教師可以結合《唐雎不辱使命》，并整合課外閱讀《蘇秦以連橫說秦王》或《觸龍說趙太后》，探究《戰國策》中的策士形象或古人的論辯藝術。

通過互鑒這一方法，教師可以圍繞課內的文言文，根據不同學段的教學目標，選擇同一作家、同一議題或者同一類別、同一體例的課外文言文，和課內教授的文言文知識進行相互印證，并注意循序漸進，根據實際情況逐步增加學生課外閱讀的篇目和難度，呈現教學的連貫性和序列性。

這樣不但能夠鞏固學生課內所學，還能教會學生閱讀方法，拓寬學生的閱讀視野，提升課堂教學效率，并激發學生自主閱讀課外文言文的愿望。

（三）互動，讓課堂“熱”起來

《義務教育語文課程標準（2011版）》明確提出“語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式”。在這一理論的指導下，教師開始放手把課堂交給學生，凸顯學生的學習主體地位。然而，文言文教學課堂大多是浮于表面的“熱鬧”，學生理解文章內容，還是采用字字解釋、句句翻譯的常規方法，不過是把原來教師的“講”換成了學生先講、教師訂正;探究文章主旨，還是“我問你答”的傳統模式，不過是把以前學生的個體思考改成了小組討論。課堂看似熱熱鬧鬧，學生都動起來了，但實際上浪費了許多寶貴的課堂時間，教學效率并不高，還需要課后大量的作業來落實基礎的文言翻譯。

互動，不是簡單地站起來說，或形式化討論，而應該是教師根據文本、目標和學情精心設計的任務驅動，包括前置性學習、課堂活動和課后作業三大環節，能充分調動學生的主動性、能動性和創造性。通過與學生的互動，教師的備課更精準，課堂更豐富，促進了學生的深度學習，文言文教學效率更高。

比如，在教授八年級上冊第六單元時，語文教師可以先把三篇課文整合，以“君子之道”為議題，在前置性學習中就要求學生借助課下注釋及工具書梳理文義，并查找資料，為孟子、愚公、周亞夫制作詳細的人物檔案卡片。這樣一方面以明確的任務驅動學生實現文言文教學中字詞積累的基本目標;另一方面促使學生有目的地查找資料、進行大量課外閱讀、了解相關人物，為課堂教學節約了時間，更能讓學生在課前走進文章，為課堂上的互動聚集底氣和自信。

在課堂教學時，教師可以讓學生在理解內容的基礎上比較、分析文章在選材、組材上的特點，從人、事、思想等方面歸納君子形象，從而實現深度閱讀，體會文章的人文價值;另外，在教授本單元的《孟子三章》時，教師還可以進行一個小整合，和學生一起探究議論文的不同形式。課后作業的布置，教師可以讓學生根據學習內容選擇一位人物，為他擬寫100字左右的頒獎詞，并在評講修改后進行展示。

互動的形式是多樣化的，不必拘泥于某種模式，比如學生可以為《小石潭記》繪制插畫，可以把《陳涉世家》改編成劇本表演，可以就《杞人憂天》進行辯論比賽，也可以玩拼圖游戲;讓學生通過調換句子中的虛詞，體會文言虛詞在關聯文意、傳達語氣等方面的作用，甚至可以嘗試寫論文：以九年級下冊第六單元的文言文為例，探究文言文敘事語言的精要等。互動讓學生更主動地參與課堂，更深入地探究文化，有效地自主合作探究，發展思維，獲得基本的語文素養。

三、結語

互用、互鑒、互動三種整合方式雖然各有側重點，但不可以完全分開來談，三種方式之間是緊密聯系的。教師開發整合文言文教學資源，首先要更深入地了解學生的學習水平和能力，明確不同學段的文言文學習需要積累的知識內容，圍繞教學目標擬定教學議題，將相關知識內容按照一定的議題重新組合，為不同能力水平的學生搭配“營養小套餐”;再充分利用部編本語文教材“1+X”的特色，根據需要補充使用課外文章，打破桎梏，溝通內外，把知識連點成線，讓課文連篇成塊，最終使學生形成有效、廣闊的閱讀面;在此基礎上，教師和學生、文章和學生、學生和學生之間構成交叉互動的關系。語文教師要尤其重視培養學生的問題意識和提升學生的自主整合能力，對學生的學習，也應該開發多元化開放式的評價體系，多角度、多維度、多方式地對學生的學習過程及學習能力進行考查，讓文言文的教學真正成為自主、合作、探究的學習領域，成為依托中華優秀傳統文化培養學生語文核心素養的主陣地。

參考文獻：

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